匡 瑛

近10年来，我国职业教育空前发展，规模、结构、层次、内涵都有了不同程度的提升，且被提到了前所未有的战略高度。职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，是广大青年打开通往成功成才大门的重要途径，肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责。[1]与此同时，也对职业教育提出了更高的要求。让我们享誉全球的“中国制造”，从“合格制造”变成“优质制造”、“精品制造”，而且，还要补上服务业的短板。要实现这一目标，需要大批的技能人才作支撑。[2]经过多年的专业与课程改革，无论是采用什么样的课程改革流派与模式，其实质基本是一致的，即打破学科体系，建立工作过程导向的课程体系，基于此，职业院校在培养学生具备行业企业所需要技能方面的成效是显而易见、有目共睹的。

然而，在此过程中，为了追求与岗位要求的无缝对接，由工作分析导出课程体系，往往容易出现重视技能培训、忽略“成人”教育的倾向。况且，专业教育的行业性与道德教育的去行业性矛盾使得两者不仅很难合一，且渐行渐远，最终使得后者成为前者的累赘。[3]“中国制造”享誉全球，国内消费者所享受的产品和服务，总体上也符合当前的社会发展水平，但严格讲，这些产品和服务还不够“精”、不够“细”。我们与发达国家的差距，很大程度就表现在产品服务的质量和精细程度方面。中国要向中等发达国家迈进，必须要跨越这个“坎”！[2]那么，如何跨越这个坎？我们当前的职业教育缺失或者要加强的是什么？本文试图从职业教育的逻辑起点和根本目标出发，探讨职业院校“立德树人”的核心素养及其培养途径。

一、具有追求幸福能力的职业人——职业教育的起点和归宿

(一)职业教育的逻辑起点

职业教育的逻辑起点是什么？学界并无定论，有“职业说”、“整合说”，等等。“职业说”认为，主要是从社会职业的分类出发，去探讨职业教育对社会职业岗位的适应与胜任。[4]在当今，以职业为逻辑起点的研究仍处于主流地位。“整合说”认为，职业教育的逻辑起点是职业教育理论和实践的起始范畴，由此出发，能够推导和演绎出整个职业教育宏大体系，能够解释职业的一切事实和现象。它既是理论体系建构的本原、开端和基础，是思想或思维的起点，也是实践操作层面最根本的起点和方法论……这样的逻辑起点就是整合。[4]但究竟整合什么、如何整合，作者并没有给出明确的答案。

职业教育是教育的一种类型，它具有教育的基本特征。教育不仅仅是赋予学生相关的知识与技能，正如1914年诺贝尔物理学获奖者劳尔(Laue)所言，教育无非是一切已经学过的东西都遗忘后剩下的东西。[5]职业教育亦是如此。教会学生做事仅仅是外显的行为，其内在应表现为学生个体在职业人格、职业品行、职业心理等方面的成长。所以，笔者以为，虽然职业教育要面向市场，符合行业企业的需求，但是职业教育的根本立足点和逻辑起点仍然是个体的成长，只不过其成长方向与普通教育有所不同罢了。

(二)职业教育的根本目标

那么职业教育所培养的人的成长方向是什么呢？业界的共识是“合格的职业人”。何谓“合格”？当岗位技能的获得成为改革的重点，合格也就意味着胜任岗位。然而，岗位需求和职责是固定的，而学生是丰富多样的。如果我们的职业教育仅仅针对岗位职责来培养学生，必然走向“制器”、走向“规训”[6]，极端的话就是把个性不同的学生培养成社会大机器上的统一“零件”。这显然不可能、也完全不能成为职业教育的目标，它仅仅只是培训的目标。而职业教育的目标应仍然紧紧围绕“成人”。

目前，从业者中“干一行，怨一行”的大有人在，当然也不乏越干越有劲头的职业楷模。前者，把职业当作生存的饭碗，在艰辛得讨生活，自然痛苦万分；而后者，把职业当作经营的事业，在挑战中自我实现，自然愈加甘甜。那么，职业教育的目标仅仅是给予“生存技能”的教育吗？不是。黄炎培先生早已论断职业教育是“让无业者有业，让有业者乐业”。[7]既然“乐业”，必然从业者干得快乐，累得幸福。由此，笔者以为，职业教育是一种在学会做事中学会做人的教育，合格的职业人是具备追求幸福能力的职业人。其中包含两层含义：合格的职业人不单单是满足社会或企业需求的人，更应该是有精神追求的人；不单单是能做按部就班的事，更应该是会做职业化的事。

二、教会学生做事——做职业化的事

(一)高绩效与职业化的事

职业教育的外显价值是教会学生做事，这是毫无疑问的。但是，做什么样的事？是照猫画虎、依葫芦画瓢、按部就班地做事吗？可以说，在工业化时代，确实如此。依据泰勒的目标管理理论，只要掌握每一道工序，而且把每一道工序的技能练得很熟练，能达成目标就可以了。但是，从工业化社会走向后工业社会，对工作的要求不再如此简单，而是倡导高绩效的工作，即能够改进工艺流程、创新工作方式、提高工作效率。因此，教会学生做事，就不再是工作过程+技能训练的过程了，而是需要做“职业化”的事，以适应高绩效的工作要求。

(二)“职业化”的内涵特征

那么，什么叫“职业化”的事？虽然无法言尽，但至少应包括如下几个方面。

1.职业化的工作角色就是“像个做事的样子”。任何职业都有自己特殊的职业习惯，做职业化的事，必须严格遵守并践行这些职业习惯，才能看上去有个做事的样子。例如，厨师的厨艺再怎么高超，如果做完菜不收拾刀具、不清理台面，就很难称得上是一流的大厨。因此，职业院校的专业教育中必须把职业规范纳入课程目标和课程评价，久而久之，就可能打造出良好的职业习惯。

2.职业化的工作技能就是“做事就做到位、做专业”。众所周知，打上“德国制造”的产品意味着高品质。这跟德国技术工人深受其职业文化熏陶，把每一步工序都做标准、做到位、做专业息息相关。而中国人常常有着“差不多就行了”的思想，那么，每一道工序的都“差不多”，累积起来，就“差之千里”了。

3.职业化的工作形象就是“看起来像那一行的人”。做事是不是职业化是从第一印象开始的，合宜的职业形象和职业礼仪直接传达的是从业人员是否专业，接下来是否能够提供专业的服务或专业的产品。由此，职业院校有必要训练学生以职业的形象和礼仪来待人处事，并可以充分利用此契机来引导学生从随意的时尚走向职业的时尚。

4.职业化的工作态度就是“用心把事做好”。所谓用心，就意涵着责任意识、质量意识和服务意识。一个用心做事的人，心中有时间、心中有质量、心中有客户，过不了自己这一关的、不符合客户特殊需求的东西就绝对不拿出来。只有拥有具备这些素养和态度的劳动者，才是一个企业、一个产业、一个国家持续发展、经久不衰的动力源泉和基本保证。

三、引导学生做人——做有精神的人

毛泽东曾经说过“人是要有点精神的”。同样，“职业人”也是“要有点精神的”。那么，“职业人”需要什么样的精神？笔者以为至少包括忠于职守、精益求精和乐于奉献的职业精神。(1)所谓“忠于职守”，是指忠诚地对待自己的职业岗位、认真敬业地工作。当我们回顾泰坦尼克号即将沉没的时候，邮轮上的水手、船员有条不紊地执行应急预案，放下救身艇奋力地转移妇女和儿童，给我们留下了深刻印象。除此之外，那支乐队无论邮轮如何摇摆动荡，都坚持演奏悦耳的曲目，更是让人肃然起敬。任何一个国家或者一个民族的发展与崛起都跟千千万万个从业人员坚守岗位、忠于职守密切相关，这是民族的根基。我们的职业院校也应给予学生这方面的教导，杜绝玩忽职守和渎职现象。(2)所谓“精益求精”，出自《论语·学而》：“《诗》云：如切如磋；如琢如磨；其斯之谓与？”，是指对某种技能或学术的追求很高，没有止境。瑞士的钟表匠人就是在无数次地打磨、推敲中追求更高质量、更高精密度，才创造出了卓越，这种卓越接近完美，具有无法取代的高度。当我国的劳动力优势不再是成本低廉，出现“用工荒”现象时，中国如何持续人口红利？必须走劳动者的整体技能和素养提升之路，培养高技能、创新性高技术人才，以此来支持数字化生产、智能化制造和信息化服务，从而实现从“中国制造”到“优质制造”的转变。(3)“乐于奉献”是中国民族的传统美德，也是从基础教育、职业教育到高等教育以及社会舆论常常宣扬和强调的，这里就不再赘述。

综上所述，职业院校的目标是通过教会学生做事塑造其人格和职业精神，培养具有精神追求的职业人。从业者一旦有了职业上的精神追求，赋予了职业以意义、快乐和投入。那么，当其从事任何一种职业都不再是赖以谋生的饭碗，而是给人生带来幸福的源泉。

四、职业院校“立德树人”核心素养及其培养途径

(一)职业院校“立德树人”的核心素养

党的十八大报告以12个词概括了社会主义核心价值观：国家层面倡导富强、民主、文明、和谐，社会层面倡导自由、平等、公正、法治，个体层面倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观。这些是针对全体中国人民的。基于此，职业院校“立德树人”核心素养的侧重点和关键点又是什么呢？笔者以为起码囊括了以下两个方面。

1.恪守底线道德。所谓“底线职业道德”，是指从业者在特定行业中必须遵守的道德规则或规范，是一套明确的倡导或禁止的行为准则，具有很强的职业特殊性，很难从一个职业直接迁移到另一个职业，但其道德原则是相通的。例如，“不做假账”是财会从业人员的底线职业道德，它很难成为其他职业的基本伦理规范，但是其体现的道德原则，即诚信，是各行各业从业者都必须遵守的，而且，也是每个社会公民的公民道德。

从我国的现状来看，职业院校开展底线职业道德教育的实数罕见。由此，出现了学生对所学专业对应行业与职业的道德规则或底线道德知之甚少，也就无法按照必须做或者禁止做的要求去遵守和执行了。这些可能恰恰也就是我们的产品质量、食品安全频频亮红灯的深层原因所在，即群体无知。整个从业人员群体都不知道自己在从事这个行业或职业中哪些是绝对不能逾越的底线。[8]可见，底线职业道德应当是职业院校“立德树人”的核心素养之一，它所涉及的包括职业良知、工作伦理和技术伦理，这些恰恰是每一个从业人员必备的伦理常规。

2.倡导共同信仰。所谓“职业共同信仰”，是所有从业人员共同的追求目标，并不具有职业特殊性。最早提出“共同信仰”概念的是博恩哈德·祖托尔。他认为：“多元化指多种社会力量独立地追求其利益，他们互相竞争，不从属于一个给定意义的主管。”这种导致个人和集团自己决定生活方式的解放的多元化，伴随生存领域(社会子系统)的自律化发展，给现代社会的人带来了前所未有的物质和文化财富，但同时，也使社会的道德约束减弱了。[9]

但是，即使再多元化，社会秩序也必须要有一种基本价值。于是，祖托尔提出了“共同信念”，他所指的共同信念是一种不同于底线伦理和终极精神的，次终极的价值，是公民在“基本价值”上的一致。职业共同信仰也是如此，就是人们对从业人员爱岗敬业等职业精神的一种共同向往。职业院校在“立德树人”的过程中有必要引导学生树立健康的观念，认同和追求职业精神，让它成为所有从业者的共同目标。

(二)“立德树人”核心素养的培养途径

既然上文提出了职业院校“立德树人”的核心素养，那么，我们依托一贯采用的德育途径是否就能够培养出这些核心素养呢？通常职业院校采取德育课程为主渠道，并辅以各类德育活动和校园文化建设，这些当然还是核心素养必须紧紧依赖的途径，但这些可能还不充分。笔者认为，底线道德的培养与专业教育密不可分，脱离了专业性的课程与活动就很难教授职业底线道德。因此，除了继承传统的育德途径外，特别需要强化的就是专业育德，即在专业教育中的课程德育。这样一来，就有了如下四个方面的培养途径。

1.专业育人。即在专业课程体系中融入职业道德，即包括底线职业道德，也涉及职业精神的形成。在每门课程目标制定过程中一一对照职业底线道德，看看课程、教学单元分别涵盖了哪些底线道德规范，将其列入目标，让学生了然于心，并用教学评价标准予以检验，遵守道德规范和职业操守时间一长，就会形成良好的职业习惯。这一途径是当前职业院校很少充分利用的，需要大幅开拓和使用，只有这样，才能真正使得德育与教育教学相互融合、相互渗透，才可能是真正意义上的全员育德。

2.环境育人。教育环境不仅仅是自然的，客观的，而是富含这某种伦理和道德关系，具有伦理诉说能力。正如卡斯腾·哈里斯在《建筑的伦理功能》一书中指出，如果把空间降格为客观存在的话，人类甚至不可能找到自己在世界上的位置。[10]J·韦伯也指出，我们认为，一个领域是人们以某种方式加以利用的一个领地或者社会中的一个空间。每个领域制定它们自己的规则和程序，分派任务和职位，规范行为和语言，并制造出等级制度。[11]可见，环境具有制定和强化规则、规范的作用，特别是具有职业特色的实验实训场所，更是具备承载职业道德和职业精神的教育功能。从目前来看，职业院校很重视校园文化建设，且有企业文化、行业文化甚至工业文化进学校的行动，这些是很好的基础。需要加强的是，进一步开发环境的职业伦理功能，充分发挥其育人作用。

3.活动育人。职业院校的各类活动一直是学生特别喜爱的。在主题活动、社团活动、竞赛活动、班级活动等中，已经贯穿了不少“立德树人”的核心素养，如感恩教育、环保教育、人文关怀等，且有些院校活动丰富，各具特色。值得思考的是，我们目前的许多活动是以社会公德素养为主线的，跟普通院校非常类似，这样的活动与道德原则和公民道德的把握很有效用，但是，对职业道德的发展略显不足。事实上，有些活动可以从公德角度切入也可以从职业道德角度切入，建议还是以职业道德素养为主线，有利于“职业人”核心素养的养成。

4.课程育人。德育课程依然是“立德树人”的重要阵地。在内容上，除了大纲规定的内容，更多贴近学生生活和未来职业世界。在课程内还有必要放入职业情境中道德两难、道德悖论问题的探讨，增强学生的道德敏锐度和道德判断力。在方法上，采用合宜的、学生喜闻乐见的新模式、新方法，甚至融入90后喜爱的信息技术，让学生在体验中改变，在体验中成长，在体验中成人。

德育是什么？德育是“盐”。它只有融于他物成为“视而不见”时，才能真正地、充分地发挥其功效。[12]同样，职业教育只有把技能发展与立德树人紧密结合在一起，才能培养出真正高素质的职业人，才能将中国的人口压力转化为人才优势，成为“世界任何国家都不可比拟的巨大优势”。[2]

参考文献：

[1]习近平.加快发展职业教育让每个人都有人生出彩机会[EB/OL].[2014-08-10].http://www.centv.cn/my/folder3995/folder4001/2014/06/2014-06-2381678.html.

[2]李克强.让“中国制造”升级为“优质制造”[EB/OL].[2014-08-10].http://www.centv.cn/my/folder3995/folder3998/2014/06/2014-06-2481682.html.

[3]匡瑛.去行业性：职业院校德育与教育教学难以融合的症结[J].江苏技术师范学院学报,2009(11).

[4]张健.职业教育研究的逻辑起点[J].中国职业技术教育,2011(27).

[5]范蕊.“教育就是忘记了在学校所学的一切之后剩下的东西”——从爱因斯坦《论教育》中想到的[J].教书育人,2004(10).

[6]金生鋐.规训与教化[M].北京：教育科学出版社,2004:2.

[7]成思危.黄炎培职业教育思想文萃[M].北京：红旗出版社,2006.

[8]匡瑛.底线道德教育：职业院校德育之基础[J].思想理论教育,2013(12).

[9]陈泽环.底线伦理·共同信念·终极关怀——论当代社会的道德结构[J].学术月刊,2005(3).

[10]卡斯腾·哈里斯.建筑的伦理功能[M].北京：华夏出版社,2001:172.

[11]J·韦伯.理解福柯[M].刘瑾,译.天津：百花文艺出版社，2002:38.

[12]匡瑛.中等职业学校创新德育模式研究[M].北京：中国社会科学出版社,2013(序).