李雪松

（中国传媒大学 文学院，北京 100024）

关于影响母语磨蚀的因素，有学者已指出分为六种：年龄、受蚀时间、读写能力、与母语的接触、受教育程度和情感因素等等。［1］225但以汉语磨蚀为研究对象的实证研究是非常少的；在汉语环境中对汉语磨蚀影响因素的实证研究则少之又少。其原因有如下三点：第一，从学术环境来看，语言磨蚀的研究传入国内至今大概只有十年左右的时间，很多有价值的文献还没有翻译过来，也没能引起更多的学者的重视。这种学术环境给以汉语磨蚀为对象的研究造成了一定的障碍；第二，从磨蚀类型来看，母语磨蚀是一种比较难以捕捉的语言现象，尤其是在母语环境中。国外一些学者对母语磨蚀现象进行过长达几年或几十年的追踪，而在只有十年左右的发展时间里，我们能做的大多是对汉语磨蚀进行截面式或准纵向的研究；第三，从研究角度来看，对汉语磨蚀影响因素的实证研究是一项庞大的课题，这涉及到对人脑机制和心理活动等若干交叉因素的探究，所以对个体研究者而言，一般只能选取其中一个或几个方面进行研究，很难面面俱到。

一、关键阈值的假定

（一）国外对外语磨蚀中关键阈值的确定

关键阈假设作为语言磨蚀的一个重要理论之一，它是建立在众多学者大量实证研究的基础之上。肯尼迪（Kennedy，1932）经过实证研究发现磨蚀前的外语水平是影响语言磨蚀的因素之一。戈德塞尔·迈尔斯（Godsall－Myers，1981）在对德语学习者进行研究中，发现他们的德语磨蚀速度与德语水平呈负相关。国外的学者们更进一步发现，语言学习者们在语言学习中存在一条分界线，处在这条分界线上下的语言学习者们，语言磨蚀的程度与速度大不相同。库明斯（Cummins，1979）第一个提出语言关键阈假设。巴赫里克（Bahrick，1984）更是进行了一项长达五十年的研究，以773名西班牙语的学习者作为研究对象，对受蚀时间作用于语言磨蚀进行了分析。得出的重要结论之一是受蚀后残留的语言能力与外语水平的磨蚀成反比。奈塞尔（Neisser，1984）则将这一分界线称为语言磨蚀的关键阈值。语言学习者的外语水平在没有达到关键阈值时，磨蚀速度则会加快；在达到关键阈值后，速度则很慢，并且大部分语言能力会被保持，自觉地对语言磨蚀产生抵制作用。勒韦（Lowe，1982）确定了关键阈值的范围在S2/R2和S3/R3之间（S和R分别代表说和读，这是美国政府界定工作人员外语能力的标准，先称FSI量表，后改称ILR量表，共5级11等）。［2］克拉克（Clark，1984）进一步认定关键阈值为FSI量表上的Level3。美国教育部在二十世纪80年代早期制定了一套量表，主要是界定外语教学中的语言能力标准，被称为ACTFL量表（American Council for the Teaching of Foreign Languages）。随后，纳加萨瓦（Nagasawa，1999）再次证实ACTFL量表中的2＋为外语学习的关键阈值。也就是说，外语水平达到2＋以上，不容易产生外语磨蚀。

（二）汉语环境中汉语磨蚀关键阈值的假定

值得思考的是，关键阈值是针对外语磨蚀提出的。国外学者在确定关键阈值时，采用的实证方法大多为研究母语为英语人群的外语磨蚀情况。目前还没有资料明确显示在汉语环境中汉语磨蚀的关键阈值怎样确定。所以我们暂时也通过演绎的方式来对汉语磨蚀中的关键阈值进行假定。首先要结合年龄与语言磨蚀的关系来确定关键阈值。许多研究得出一个结论：青春期（12～14岁）是一个非常关键的时期，在此阶段以前一直处于母语环境中的被试，即使此后长期处于外语环境中，与那些在这个年龄之前就离开母语环境的被试相比，其母语磨蚀的程度和速度要小得多。［1］225所以，其次要做的是基于这一点来确定语言能力未达到关键阈值的一组人群。为了加大关键阈值在年龄范围中的选择，所以先假定12岁以下儿童的语言能力未达到关键阈值，再假定大一学生（平均年龄在20岁左右）的语言能力已达到关键阈值。有一点需要说明的是，在中国的高中语文教育中，有专项对学生们读写能力的训练，所以认定大学生的读写能力已基本形成比较稳定的系统。最后，暂定母语磨蚀中的关键阈值选择的年龄范围在12岁至20岁之间。①这并非单纯的考虑年龄的因素，还要结合受教育的程度在内。所指的被试是一直受教育的人群，如果一个个体只有小学文化，但年龄已过30岁，也无法对其进行正常的读写能力测试。

二、研究方法

（一）被试的选择

被试为300名学生，分为两个群体，三个组。第一个群体包括第一组：默认为语言能力未达到关键阈值群体，共100名小学五年级的学生，分别来自两个小学，各50名；第二个群体包括第二组和第三组：默认为语言能力已达到关键阈值的群体。第二组为中文系大学一年级的学生，共100名，二本和三本各50名；第三组为中文系硕士研究生，包括硕士的三个年级以及语言学、文字学、古代文学、现当代文学等四个专业，共100名学生。其中，第一组和第二组为实验组，第三组为控制组②控制组选择硕士生是因为硕士教育在中国是仅次于博士教育的高等教育，把硕士生的读写能力认定为社会人群中较高的一类是比较具有说服力的。且对硕士生被试的要求为本硕同为中文专业的，跨专业硕士生不纳入被试人群。。对被试的选择需要解释两点：第一，控制组的设置是为了验证中国学生语言能力中的关键阈值是否在小学五年级与大学一年级之间。如果第三组被试与第二组被试测试的情况大致相同，那么可以认定关键阈值假定的范围是正确的。如果第三组被试与第二组被试的测试结果相差很大，则说明关键阈值的假定是错误的。第二，第二、三组被试选取中文系学生是因其读写能力普遍要强于非中文系的学生。把他们认定为语言能力已达到关键阈值的一类群体，更有利于支持关键阈值的假定。

（二）调查的设计

调查分为两部分进行。第一部分为问卷测试。问卷分为两份，第一份是针对小学五年级学生所设计，测试词汇全部选取小学一至五年级语文课本中的重点词汇；第二份是针对大学一年级学生与硕士研究生所设计，测试词汇均为一般词汇。两组问卷均涵盖考查读与写能力的部分，每份问卷满分均为100分，100道题。第二部分为定性访谈。针对第一组与第二组被试分别进行提问。

三、词汇受蚀情况分析

（一）第一组被试词汇受蚀情况分析

第一组被试的平均分为22分。其中实验小学的平均分为26分，最高分为38分，最低分为14分；榴花小学的平均分为18分，最高分为29分，最低分为13。成绩分布直方图如下：

图1 两个小学词汇测验得分情况

对图1需要说明两点：第一，组距为5，组内涵盖最高分数为上限减1（下同）；第二，横轴表示分数，纵轴表示人数（下同）。

1.“读”受蚀情况分析

（1）受蚀情况一：多音混淆

多音混淆是指在试卷的第一部分中反映出被试把一个多音字的两个或多个读音相混淆（见表1）。小学生们在看到给汉字注音时首先先产生的是视觉识别，其次是在头脑中提取其读音。当发现一个汉字具有两个或两个以上读音时，思维容易发生偏离，读音混淆也就随之产生了。

（2）受蚀情况二：读音偏误

读音偏误是指读音不正确，但这种不正确与正确之间的偏差较小，也就是不会“望字生音”。第一种情况为调类的偏误（见表2）。造成这种偏误产生的主要原因是受方言口语的影响。

还有一种少数偏误情况为平卷舌音混淆（见表3）。这种读音偏误是受方言影响的典型例子。

此外还有一种读音偏误的情况是韵母或声母拼写错误。错误的表现形式不是用另外一个音来代替，而是没有此拼写形式，或没有此音。此种情况占少数（见表4）。造成这种情况的原因是小学生的读写能力在头脑中还没有形成稳定的系统，所以较易受干扰、受磨蚀。

表1 “读”受蚀情况1

表2 “读”受蚀情况2－1

表3 “读”受蚀情况2－2

（3）受蚀情况三：读音错误

读音错误是指被试在测试中用一个与正确读音不相干的读音来代替正确读音，是一种“完全错误”的现象。所谓“完全错误”是为了与读音偏误在本质上做出区别。读音偏误是在某种程度上是有“读音依据”的，只是调类或拼写上的偏差，在被试的大脑中是“记得”这个音的；而读音错误是改变其声母或韵母，用另外一个读音来代替，表现为已将其“彻底遗忘”。造成这种情况的原因是受形近字的干扰。在被试不能确定其读音时，会在大脑中进行形近字读音搜索，这个时候能被确定读音的形近字也就发挥了作用，从而错误也就产生了。（见表5）

表4 “读”受蚀情况2－3

表5 “读”受蚀情况3

2.“写”受蚀情况分析

（1）受蚀情况一：同音字或音近字替换

同音字或音近字替换有两种情况。第一种情况是当被试明白拼音所表达的词语，即被试清晰的记得学过这个词语，但忘记怎样书写。在思维中无意识的选取了同音字或音近字来代替（见表6）。这种情况属于比较复杂的青少年心理现象，这也证明了年龄和心理的不成熟与读写能力有关。

表6 “写”受蚀情况1－1

另一种情况是当被试不理解拼音所表达的含义，大多单纯的选取同音词或字进行代替，少数对读音产生偏误，写出另外一个词语（见表7）。这种情况也是基于读写能力弱的基础上产生的。错误词语的特点是词义偏差比较大。定性访谈时，对被试进行不断地提醒：在几年级的第几册语文书中的哪一课学过此词语，并对课文情境进行描述。被试表示确实学过，但遗忘地很彻底。

（2）受蚀情况二：形近字替换

形近字替换是指被试理解试卷中考查的内容，但只能记住所考查汉字字形的一部分，或是能记住一对形近字，其中有一个汉字为正确的，但在思考的过程中提取错误（见表8）。这种情况也可以称作形近字混淆。还有一种值得关注的错误书写现象表现为“缺横少竖”，字形结构“整体相似”。如“镶嵌”的“镶”字，右边结构下半部分被换成“衣”字等。造成这种情况的原因是被试在学习的过程中，接触到形近字时，没有刻意进行比较区分，造成偏误。

表7 “写”受蚀情况1－2

表8 “写”受蚀情况2

（3）受蚀情况三：汉字书写提取失败

汉字书写提取失败是指被试在测试时忘记了曾经学过的汉字。但明显的特点是被试不会用形近字或同音字来代替。也就是说当正确的汉字与错别字出现时他们会判断正误，但自己又无法默写出来（见表9）。在测试中大多只写出词语中的一个语素。这种情况与其他两种情况的本质区别在于“有意识”与“无意识”。被试在测试的过程中会思索正确的内容，但忘记时不会无意识地找错别字来代替。这属于在大脑词库中提取失败而非提取错误。

表9 “写”受蚀情况3

3.第一组被试词汇受蚀情况总结

第一组被试词汇的不同受蚀情况如饼状图所示（见图2）：

图2 第一组被试受蚀情况比例

从图2中可以看出“读”（a，b，c）的受蚀情况占总受蚀情况的72%；“写”（d，e，f）的受蚀情况占总受蚀情况的28%。所以“读”的磨蚀要远远大于“写”的磨蚀。

（二）第二、三组被试词汇受蚀情况分析

第二、三组被试的词汇受蚀测试结果比较相似，平均分只差1分。也就是说他们的读写能力在某种程度上相似，语言磨蚀程度也相似。从测试显示的结果来看，他们的语言能力已达到关键阈值，语言水平趋于稳定状态。第二组被试的平均成绩为64分，其中最高分为87分，最低分为45分；第三组被试的平均成绩为65分，最高分为86分，最低分为42分。两组得分人数分布情况见如下。

图3 第二、三组被试词汇测验得分情况

表10 “读”受蚀情况1

1.“读”受蚀情况分析

（1）受蚀情况一：多音混淆

多音混淆情况在“读”受蚀的情况中占的比重相对较大。主要原因是受“读音习惯”影响。被试在初中或高中学习过正确读音，但是由于时间太久不用，又会受地方口音影响，正确的读音便在记忆中被“磨蚀”了。

（2）受蚀情况二：读音偏误

读音偏误主要也是受方言或地方口音的影响。但它与多音混淆不同的是测试中的汉字本身不是多音字，被试所选错的音大多表现在调类上的错误。

表11 “读”受蚀情况2

（3）受蚀情况三：读音错误

读音错误的表现形式主要有三种：一种是声母错误，一种是韵母错误，还有一种是受形近字干扰产生的错读。但无论是哪种错误，被试在定性访谈中均表示“不常用此汉字，遗忘地很彻底或是形成了约定俗成的读音”。

表12 “读”受蚀情况3

2.“写”受蚀情况分析

（1）受蚀情况一：同音字混淆或替换

同音字混淆表现为对同音字的使用不正确，①同音字使用不正确的情况不包括两个汉字既是同音字又是形近字的情况，如：（泊、舶）来品，这种情况归为形近字混淆或替换中。也就是被试的同音字辨析能力比较弱。这种受蚀情况在总体受蚀情况中占的比重比较大，受蚀情况相对较严重，反映出被试在平时的书写中对同音字的掌握不够精准。

表13 “写”受蚀情况1

（2）受蚀情况二：形近字混淆或替换

形近字混淆或替换包括单纯的形近字混淆或替换与同音形近字混淆或替换。单纯的形近字是指被测试的两个汉字只有字形相近、读音却不相同。同音形近字是指被测试的两个汉字既是同音字又是形近字。这种情况的错误要比单纯的形近字混淆或替换多。其原因在于被试的读写能力在达到关键阈值后，很容易区分两个字形相近，字音不同的汉字，但若对“音同形近”的汉字进行区分，则要稍难一些，产生错误的几率也要大一些。

表14 “写”受蚀情况2

（3）受蚀情况三：错字产生

错字是指被试利用汉字的偏旁部首重新组合成一个在字典中查不到的“新字”，并非别字。这种情况也占有一定的比例。其中“瑕疵”的“疵”和“饮鸩止渴”的“鸩”最多。

表15 “写”受蚀情况3

3.第二、三组被试词汇受蚀情况总结

第二、三组被试词汇的不同受蚀情况如饼状图所示（见图4）。

图4 第二、三组被试受蚀情况比例

从图4中可以看出，“读”（a，b，c）的受蚀情况占总受蚀情况的52%；“写”（d，e，f）的受蚀情况占总受蚀情况的48%。总的来说，“读”与“写”的受蚀情况比较平均。各项的受蚀情况占的比重值相差也不是很大（除f项外）。这也说明语言能力在达到关键阈值后，读与写的能力相辅相成，基本保持稳定状态。

（三）第一组与第二、三组被试词汇受蚀情况对比

从分析中可以看出，第一组被试与第二、三组被试的词汇磨蚀程度存在很大的差异。而且读与写的磨蚀所占的比重也不相同。虽然都以百分之百作为词汇磨蚀量，但其基数大小不相同。打个比方：第一组被试吃掉的一张饼可以分成200块小饼，第二、三组被试吃掉的一张饼可以分成100块小饼。在人数相同的情况下，每个人分到的饼数则不相同。所以第一组被试的词汇磨蚀度要远高于第二、三组，这一点通过成绩也可以体现出来。

对于各部分的受蚀情况，第一组与第二、三组被试也存在很大的差异。第一组被试在“读”方面的受蚀占总受蚀量的72%，第二、三组被试则占52%。两个群体在“读”的方面词汇受蚀类型基本相同，但在第二种受蚀情况“读音偏误”中，第一组被试出现了三种受蚀情况，其中第二种情况为平卷舌混淆，这种情况在第二、三组被是中很少出现，所以在统计中可以忽略不计。第三种情况为拼音拼写错误，如“髓（suǐ）”写成“髓（suéi）”。可以认为这种错误“比较低级”，所以在第二、三被试的试卷中没有进行考查。但在定性访谈中对第二、三组被试分别抽取十个人进行调查，被试们均表示根本不会犯这种错误。在“写”受蚀方面，两个群体也存在一定的差异。第二、三组被试有错字现象产生，占总受蚀量的4%，而第一组被试则少有这种现象产生，同样可以忽略不计。这并不是青少年“写”的能力要强于成人，也可以打个比方来说明这一点：假设一个语言能力已达到关键阈值的成人头脑中装有两万个词语，这两万个词语正好可以拆分成四万个偏旁部首，这四万个偏旁部首重新组合成汉字的个数将是若干个。而其中被试可以运用自如重新组合的偏旁部首占其中的4%（也就是1600个），这也就增大了错字产生的几率。如果一个个体对其中某些汉字不经常使用，便很容易遗忘。当重新提取这些汉字时，便出现了思维混乱重新组合汉字的情况，错字也就产生了。但对于一个语言能力没有达到关键阈值的青少年来说，头脑中可能仅存两百个词语，其中可以被用来随意拆分再进行重新组合的汉字可能只占1%。也就是200个词语，拆分成400个偏旁部首，可以进行重新组合的约有4个。这4个偏旁部首占的比例非常小，所以青少年暂时没有产生错字主要是因为这种情况“还没来得及纳入思维中”。

通过以上分析可以得出一个结论：年龄①此处所指的年龄只界定在本研究的范围内，指关键阈值上下的年龄范围。如果一个70岁的人与30岁的人相比，他们的读写能力均达到关键阈值以上，但70岁的人语言磨蚀程度有可能比30岁的人严重。提及年龄是为给读写能力对母语磨蚀的影响起辅助作用。这其中还涉及到受教育程度以及与母语的接触等其他因素，所以不以这些因素为主要研究因素。越小读写能力越弱，读写能力越弱，语言越容易产生磨蚀，反之亦然。

四、结论

（一）对关键阈值的假定是正确的

把汉语磨蚀中的关键阈值在年龄中的选择范围假定为12～20岁之间，通过对不同群体进行的词汇测试得出结论：对汉语磨蚀中的关键阈值的假定是正确的。通过第一组和第二组得分情况可以看出，两组的读写能力相差比较大。为了更有力的证明对关键阈值假定的正确性，选取了控制组进一步验证。第二组被试与第三组被试的词汇测试平均分只差1分，这不仅证明了第二组被试的读写能力已达到了关键阈值，更进一步说明对关键阈值的假定是正确的。同时还验证了另语言能力在达到关键阈值后，语言系统趋于稳定，语言不易被磨蚀。

（二）“读”比“写”对词汇磨蚀的影响大

从测试中可以看出，两组被试“读”的磨蚀都要比“写”的磨蚀快。为了进一步验证“读”与“写”哪一种能力对汉语词汇磨蚀的影响大，又随机抽取了20名中文系硕士研究生进行定性访谈。访谈的内容为10个文言词语，全部来自中文系大一的教科书《古代汉语》第一册。所选词语相对普通词汇较难些，这样更有利于区分读写能力在语言能力中所占的位置。对被试询问的问题大概分为四种情况：你听到（或看到）这个词语后，你认为你（1）既会读也会写；（2）只会读不会写；（3）不会读只会写；（4）既不会读也不会写。具体情况见下表。

表16 文言词汇定性访谈情况

对表16有两点说明：第一，测试类别中标有“读”字表示测试者读出此词语给被试听，考查被试写的能力。标有“写”字则考查被试读的能力；第二，只考查加点汉字的读和写，给出前后文或组成词语或出处是为了给出相应的语境，避免受到“断章取义”的干扰。从表16中可以看出，“会读不会写”的情况有38人次，占“只会读与只会写”情况的40.9%（把这个数字定为1）；“不会读会写”的情况有55人次，占“只会读与只会写”情况的59.1%（把这个数字定为2）。通过比较可以看出，数字2大于数字1，也就表示被试群体写的能力要好于读的能力。更进一步的说，语言中“读”的能力比“写”的能力更容易磨蚀。从而可以得出结论：“读”比“写”对语言磨蚀的影响大。

（三）读写能力越强的群体产生的词汇磨蚀现象越为高级

不同被试间产生的词汇磨蚀现象也不同。第一组被试出现“韵母或声母拼写错误”的情况，属于“低级的词汇磨蚀现象”；第二、三组被试出现错字的情况，属于“高级的词汇磨蚀现象”。在定性访谈中，对第一组被试进行提问“对学过的知识写错是怎样理解的”，他们均表示“忘记了”，或“根本不知所措、不知所云”；对第二、三组被试进提问时，他们大多可以讲出原由。如：问（1）怎样理解“莹光”、“萤光”？答：“莹光”就是“晶莹的光”，像泪光就属于这一类；“萤光”顾名思义就是萤火虫发出的光。问（2）怎样理解“长年累月”与“常年累月”？答：认为两者都正确。“长”表示时间上的持续，“常”表示“时间的频率”，两个词语只是在语义上有区别。问（3）为什么认为“九洲”是正确的词语？答：因为人们对陆地的划分均用“洲”表示，如“七大洲四大洋”。“九洲”可以表示“九个洲”。但其实正确的词语只有“荧光”、“长年累月”、“九州”。通过定性访谈可以发现在被试的大脑中不仅存在词汇受蚀的现象，还存在语义受蚀的现象。这一情况在第一组被试中则没有出现。这更能说明读写能力强的人容易产生高级的词汇磨蚀现象。

遗憾的是，在考查读写能力对汉语词汇磨蚀的影响时，只能结合年龄与受教育程度对汉语磨蚀中的关键阈值的选择给出一个相对较大的范围。至于汉语磨蚀中的关键阈值怎样确定，这个范围怎样进一步缩小，还是一个艰难的课题，这需要众多学者在未来制定出一个非常严密而又精确的汉语水平量表。

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