耿夏阳

（苏州大学 政治与公共管理学院，江苏 苏州 215123）

爱弥尔·涂尔干的社会学家身份世人皆知，他对社会学学科的创立和发展作出了开创性贡献，撰写了多部社会学的经典著作，诸如《社会分工论》、《自杀论：社会学研究》，等等。涂尔干也是一名人类学家和教育学家，其教育思想深受其社会学思想的影响，关注社会现实，强调集体精神，其道德思想中的独创性理论在今天仍值得我们深思。

本书写于19世纪20年代，处于社会转型期的法国面临严峻的道德危机。宗教道德观日益失去主导地位，而新的适应新兴资本主义经济发展需求的道德体系尚未建立，社会一度出现了道德真空。因而，涂尔干主张重建法国社会的道德秩序，并有针对性地提出了世俗道德的思想，其最大的特点在于这种道德指向现实社会中的人，突破以往宗教的束缚，是真正社会的道德、“人”的道德。在此意义上，涂尔干实现了对以往道德理念的“人”性飞跃。

一、何谓之道德——道德的三要素

涂尔干列举了他认为的道德的三个要素，分别为道德的首要要素“纪律精神”、道德的次要要素“对社会群体的依恋”以及道德的第三个要素，前两个要素的结论“自主或自决”。

（一）纪律精神是道德的开端

涂尔干将纪律精神列为道德的首要要素，将其内涵概括为两个方面：对常规性的偏好和对权威观念的敬重。两者统一于一个更为复杂的概念——完整的纪律精神。

涂尔干认为真正的道德是实现个人真正的自由。然而，只有在社会需求的道德标准和规范的约束下的自由才合乎社会道德。若个人无法控制自己的过度需求，沦为欲望的奴隶，则不能成为真正自由的人，即不能成为道德的人。这需要个人具有良好的纪律精神，“规范和约束无疑是纪律最根本和最突出的特性和功能”［1］88，个人要将道德规范和标准作为一种内在的习惯来指导行动。道德规范不仅是简单的束缚，更是一种行动理念和方式。个人只有自觉地将道德规范作为行动方式确立下来并以此指导行动，使之成为个人自身的内在需要，而不是外在规则强施于人的束缚，才能实现道德要求的内容。

（二）对社会的依从是道德的必然要求

涂尔干在介绍道德的第二个要素时，强调道德具有利他性特征。涂尔干认为判断行为是否道德的标准，关键在于行动所追求的目的是非个人的。“一般而言，利己主义已经归为非道德的特质”［2］50。正是因为道德的非个人性、利他性，道德目标就只能是超越个人的集体，这即由个人的联合形成的群体——社会。道德的目标也就是以社会为对象的目标。人们合乎社会道德规范地行动，就是根据所在社会的利益去行动。因而，“社会领域的起点，即是道德领域的起点”［2］47。因此，只有当个人的行为目的并非完全指向个人，而是考虑到对社会的贡献时，才能在道德价值上完成对中性的超越，称之为道德的行为。

（三）自主精神是道德的最高层次

涂尔干指出，要真正有价值、有意义地研究道德，我们就必须从道德的现实入手来进行研究，道德本身是我们唯一的出发点。“义务就是道德，因为它能够发号施令”［2］73。“善就是道德，它被认为是一种可求的东西，能够自发地把我们的意志引向善，并激发我们对善的渴求”［2］73。义务就是我们必须遵循的道德规范和纪律，而善则是我们在道德生活中所拥有的自由。两者之间似乎存在矛盾，而解决矛盾的方法就是使个体成为自己的主人，合乎道德的行动。无论是对纪律和规范的遵守，还是对于个人意愿的顺从，都必须做到自主和自控，不能做纪律和规范的单纯服从者；更不能被个人的欲望左右言行。这种自主性和自控能力决定了道德是一种理性的道德，正因如此，自主和自决的精神也是道德三要素中层次最高的要素。

二、如何合乎道德地行动——培养道德诸要素

（一）学校是进行道德教育的最佳场所

涂尔干从儿童的心理特征出发，结合家庭、学校、国家三者在儿童成长和道德观形成过程中的不同地位和作用，得出公共学校是进行道德教育的最佳场所。因为无论是家庭或同辈群体都无法培养儿童形成日后进入社会开展政治生活所需的道德价值观。因此，必须有一个中介对儿童进行培养，以弥补两种道德状态间的差距。学校无疑是最佳的、也是唯一的途径。

（二）学校教育中集体生活的重要性

在涂尔干看来，学校环境的影响主要是通过集体生活的方式实现的。道德要有稳定的基础，就必然要求集体生活。个体必须依恋集体，共同完成集体的目标，也是道德的目标。集体之于个人的重要性，要达到“一个人没有集体就不行”的程度。培养儿童的集体精神，就必须让儿童在类似社会的“微型社会”中生活，并通过这种切身的经历和实践来接受教育和影响，以此来培养儿童对集体的热爱。

（三）科学教育在道德教育中的作用

在西方近代史上，众多学者都对科学教育在道德教育中的地位嗤之以鼻，涂尔干却认为科学教育是对儿童进行道德教育的重要手段。科学教育是让儿童认识事物的复杂性及其重要意义，从而摆脱和超越简单理性主义的束缚。涂尔干批评了自然科学对于道德教育无用之说，他充分肯定自然科学在帮助个人提高理解和把握自然界与人类社会的能力方面的作用，认为理性的精神对正确道德观形成的重要作用不应被忽视。

三、涂尔干道德教育思想对当前我国道德教育的借鉴意义

本书写作的时代是法国社会面临严重的道德失范、社会问题丛生的时期。目前，我国也正处于改革开放的重大机遇期和社会急剧转型时期。“改革开放和社会主义市场经济的深入发展，使中国社会正处于由封闭社会向开放式社会、由农业社会向工业社会、由乡村社会向城镇社会、由礼俗社会向法理社会的深刻转型”。［3］46人们在面对生活环境的极大改善之余，也面临着社会价值观念的重塑再造。原有的在社会中占据主导地位的集体主义价值观念已经瓦解，新的适应社会主义市场经济发展需求的新的道德价值体系尚未形成。虽然我们今天面临的社会背景和19世纪初的法国截然不同，更有着两种社会根本制度的本质区别，但涂尔干关于道德教育的基本原则和理念中的精华仍有值得借鉴之处。

（一）以“辩证思维、发展眼光”看待及开展道德教育

涂尔干多次提到，道德教育的起点是社会。人只有首先作为社会存在，才能真正成为道德存在。此处可见涂尔干对人的本质的认识具有一定的超前性。作者强调人的社会属性，强调道德教育必须以19世纪初法国社会发展的真实状况和现实要求来开展。我们今天的道德教育，也要把握时代发展的潮流，将道德教育与21世纪中国的社会发展密切联系起来，针对改革开放和社会主义市场经济发展的实际，在弘扬中华民族传统道德准则的同时，增强社会主义法制观、国际观、人文观教育，在教育内容和手段上不断改革，以实现学生道德品性和人格的健康发展为最终目的。

同时，涂尔干主要针对的是儿童的道德教育，而我们今天面对的是以在校学生为主，面向社会的全方位、系统性的道德教育格局，需根据不同年龄阶段、社会阶层的生理发展、心理特征以及实际需要开展全社会、立体化道德教育。

（二）正确处理知识教育与道德教育的关系

长期以来，在升学压力和唯分数论造就的应试教育观影响下的学校教育中，知识教育始终占据着主导地位，道德教育明显势微。喊了多年“素质教育”的口号并不能改变知识教育的压倒性优势。归根结底，是高考制度和社会功利化倾向决定了现今的教育格局。然而，高考制度的改革并非一两日得以实现的目标。如何在此条件下巧妙地处理好知识教育和道德教育的关系并取得阶段性进步，在社会环境日益复杂多变的今天显得尤为重要。学校需通过强制性压力保证学生体育锻炼、艺术培养和社会实践的机会不被剥夺；同时，在道德教育中予以知识教育，如法制观教育中加强法律知识灌输、国际观教育中落实政治学常识、环保意识教育中增加理工科内容等；在知识教育中加强道德教育引导，如历史学教育中引入爱国主义精神培养、经济学教育中加强诚信道德引导等等。通过各学科的共同努力，整合学校教育资源以加强知识教育比重，促进道德教育发展以取得实效。

（三）转变思维，培养新时期“集体主义”精神

涂尔干认为要真正培养学生的集体精神，唯一正确的方法就是让学生参加集体活动，在集体生活中对学生进行教育。出生于改革开放新时期的大多数学生，因其成长过程中社会背景及国际环境的影响，个性化十足而集体观念略为缺乏。新时期的“集体主义”精神培养，不能等同于计划经济时代对集体主义“毫不利己、专门利人”的概念解读，而需要以新手段、新方法培养新时期的“集体主义”精神。在尊重学生个人利益和个性化发展的同时进行集体主义价值观教育。在教学手段上，突破以往单纯的理论灌输。有针对性地开展集体生活，提前计划主题、设定教育目标、保持集体生活的连贯性、创新集体生活方式，将道德教育看成不间断的“生成”教育，而不是毕其功于一役的“完成”教育。集体生活既不能只做表面功夫变成个人活动的简单集合，也不能仅仅作为学习、工作之余的纯粹娱乐。人们应当正确把握新时期集体生活和集体精神应有的价值内涵，科学开展集体生活，培养理性“集体主义”精神。

［1］廖小平，张长明.论涂尔干道德教育论及其主要特色［J］.北京师范大学学报，2007（4）.

［2］爱弥尔·涂尔干.道德教育［M］.上海：上海人民出版社，2006.

［3］段文灵.试论马克思主义人学理论与思想政治教育的逻辑关系［J］.学习与探索，2007（6）.