杨 宁，邢家伟

沈阳师范大学，辽宁 沈阳 110034

随着中国经济的迅猛发展，中国在当今世界上的政治、经济地位日益凸显。中国在众多国际事务中的参与程度至关重要，越来越多的国际重大会议选择中国作为举办地和见证者，如著名的世界经济论坛（World Economic Forum——WEF），也被称作达沃斯论坛，更将“世界经济论坛全球行业峰会暨全球成长型企业年会”，也被称作夏季达沃斯论坛，长驻中国。这样的大型国际活动的参加者们来自世界各地，因此需要大量的翻译人才来保障活动的顺利进行。在对翻译人才的培养和输送上，各高校的外语专业责无旁贷。

但现实情况是，大型国际会议上的翻译人员，尤其是口译人员，数量奇缺，且质量参差不齐。特别是在将外语译成汉语的过程中，漏译、错译频频出现。其原因就是口译人员没有完全听懂外宾的讲话内容。译员舍弃了自己没有理解的部分，导致原语被“浓缩”；甚至有时译员只听懂了原语中反复出现的高频词汇，或外宾放慢速度、在语气上着重强调的词汇（主要是实词），而并没有理解其中的逻辑关系，最终导致译语成为缺乏实际语义的词汇堆砌，引起听众不满。

一、输入量大于脑力总量，错译漏译必然发生

针对口译中错译和漏译现象，法国的Daniel Gile教授借用认知科学创立了口译认知负荷模型（Effort Models）。按照这一模式，Gile认为口译任务所需要的注意力总量必须小于译员大脑能够提供的注意力总量。口译过程中每一步骤所需要的注意力也必须小于大脑所能提供的注意力，即TR注意力总量（Total requirement）必须小于脑力总量TA（Total capacity available）。当TR小于TA时，错译和漏译必然会发生。

高校外语专业的学生经过四年的专业学习，在词汇和语法方面已经有相当的积累，且经过大量听力及口译课程训练，具备初步的口译能力。但是，在大型国际会议上，将专业且文雅的大段外语进行输入所需要的注意力总量，还是大大超过了许多高校外语毕业生的脑力总量。问题主要出在原语听辨这一环节。在同声传译的情况下，译员无法听完原语的全部即开始翻译，造成在感情色彩、逻辑关系等方面的理解困难，并且还要受到自己的译语的产出过程对于原语的继续输入所造成的干扰；在交替传译的情况下，译员即使有时间对原语进行笔记并且进行思考加工，却还是不能完整准确地将原语输入大脑。短时间内涌入的大量信息已然使译员的注意力达到饱和，且往往原语中包含生僻的专业术语，高雅的书面语词汇和句型，及体现说话者态度倾向却未必被重读的情态状语，超出了译员的脑力总量，最终译员注意力溃散导致信息大量流失。

因此，笔者认为，提升学生口译能力的关键在于强化输入环节的训练，从而扩大脑力总量。

二、口译训练中强化可理解性输入(comprehensible input)的有效途径：影子训练（Shadowing）

语言的输入和输出问题是第二语言习得研究的一个关键领域。输入是学习者听到的或者看到的具有交际意图的语言。对于将外语译成汉语的口译训练，在输出环节显得相对容易，因为译者是使用母语将输入内容输出。因此本文主要探讨如何强化输入阶段训练。Krashen的输入理论认为：可理解性输入（comprehensible input）是语言习得的必要条件和关键。语言的输入只有具备i+1的特征，才能生效。可理解性输入强调语言输入的意义必须为学生所理解，而输入的语言形式或功能则应超出现有水平。“如果输入的形式已为学习者所知，那么这种输入只能是练习已掌握的语法规则，不能提高学习者的能力”。

（一）传统听力课程在对口译课程的促进作用上触到瓶颈：输入质量不高

在高校外语教学中，口译课程和听力课程的关系密不可分，口译课程以听力课程为基础。但长久以来，高校听力课程的教学模式在建立听力基础方面起到了重要作用，而在培养高水平听力，使其达到质的飞跃这一点上触到了瓶颈。传统听力课往往采取“听录音——做习题”的方式：教师先放一段听力文章录音，学生倾听；然后学生回答听力教材上的关于听力文章的问题；最后教师再次播放听力文章录音，其中包含问题答案的部分教师可能多次播放并适当讲解，而其他部分一带而过。这样的训练方式起初效果明显，但久而久之，这种输入形式则为学生所适应，很多时候学生根据事先给出的问题推测答案在文中的位置，重点关注这一部分，甚至在等待答案的出现，对其他部分并不关注。这样就形成了一种应试策略，即使学生回答问题的准确率高，也不代表学生对全文的理解透彻，只是学生将有限的注意力全部集中在了回答问题上，输入质量不高。这样到了高年级口译课，要求学生对原语全部进行理解时，注意力同原语大量输入间巨大的差距就表现出来了。黄国文指出：我国的外语教学多年来一直强调以内容和结果为中心，注重知识的获得,而忽视了学习的过程和学习方法的培养，也不注重知识的运用和技能的使用。从某种程度上说高分低能就是这种教育思想所带来的不良后果。

按照Krashen的输入理论，这种情况即是输入的语言形式或功能没有超出现有水平，输入不具备i+1的特征。那么在口译课上，我们则必须弥补听力课上的输入不足。这种输入不足不应通过单纯的加大听力文章的数量来弥补，而是通过提高对每一篇原语的输入质量来弥补。笔者建议，甚至可以将学生在听力课上已经完成的普通听力文章再次利用，而此次教学活动的目的就是在学生已掌握的“i”的基础上，加上那个“1”。

（二）提高输入质量：影子训练（Shadowing）

影子训练（Shadowing）便是一种行之有效的训练注意力及扩大脑容量的方法。影子训练要求学生在倾听原语讲话的同时，以落后于讲话人2至3秒的时差，如影随行般地用同一种语言将讲话内容完整准确地复述出来。随着熟练程度的提高,学生可以将时差逐渐拉大到落后于讲话人半句到一句话，复述的材料也宜从母语发言转为外语讲话，方式则应从对原语讲话所有字词的忠实复述, 改为对讲话内容的概括和综述。影子练习的目的是要使学生适应“一心多用”的同声传译工作方式，初步具备能同时处理听辨、理解、记忆、复述、监听等多重任务的能力。当然，其训练的高效性同样对交替传译有极大促进。在训练的最初阶段，跟读原语主要调动的是耳朵和嘴巴，因为间隔较短，学生的短时记忆只局限于刚刚听到的几个单词，就机械性转为嘴巴的输出了。随着训练的深入，跟读原语的间隔越来越长，大脑就越来越充分地被调动起来，短时记忆对信息的处理能力也越来越强。影子训练虽然不要求学员进行实质性口译，但其高效性和实用性广泛得到口译教师的认可，并且学生也普遍反映在自我评估中，影子训练对他们口译能力的提高作用最显著。当然，影子训练的最终目的是过渡、上升到实质性的口译，即对原语逐字逐句输入的同时，经大脑快速加工过后立即忘记原语，用目的语整合成具有连贯意义的译语进行输出。

影子训练除在训练注意力和扩大脑容量方面行之有效外，还起到了一个重要作用：通过逐字逐句地跟读，让学生对原语的每一个词清晰地再现，最大限度降低了对原语的损耗。上面笔者已经提到过，学生在长期的听力训练中养成了关注跟习题有关的“重要信息”的习惯，他们往往关注的是一些时间、数字、地点、人物、主要事件等，以碎片化的实词为主，不重视虚词、句子结构及表达方式。这就可以解释为何许多口译人员在口译过程中其实已经成功译出了大部分主要信息，却仍然无法形成为听众所理解的成功译语。因为信息呈碎片化形态，缺乏内在逻辑关联。若我们采取影子训练的方式重复某篇学生曾经完成过的听力文章，学生就会发现以前被略听的个别词句，可以如此清晰地体现文章的感情色彩；以前由于没听清，或因陌生而选择放弃的单词，在被准确辨认理解之后，可以将文章信息补充得如此完整。影子训练中的每一次重复都是“i+1”的过程，每一次学生都会比上一次听辨和复述出更多的信息，最终达到对原语的完全再现。

（三）合理运用非自然输入

对于影子训练所采用的教学材料，必须有原文作为教学基础。否则对于反复倾听仍无法分辨的词句无法处理，则达不到满意的学习效果。也就是说，对于完全不认识的生词或无法听辨的部分无论听多少遍，也都不是“可理解性输入”，自然无法转化为复用能力，教学也就没有意义。教师不妨在影子训练开始前适当讲解文中的生词和较难的表达，这样就降低了训练难度，有助于提高训练效率和提升学生的自信心。Krashen在上世纪80年代提出了自然输入法，他认为学生只要接触大量可理解输入（听、读语篇），复用能力便会自然产生。这一观点得到大量的教学实验数据和可被普遍观察到的语言学习现象（如the silent period等）支持。虽然自然输入法对语言能力和文化能力的全面提升至关重要，但其要求的输入量十分巨大，对于仍未达到高水平的学生来说，耗时巨大，且学生理解的准确度不能得到保证。

因此，合理利用高质量的非自然输入这一教学手段，可以起到事半功倍的效果。非自然输入，即以词汇、词组为输入核心，让学生背诵大量可理解的词汇、词组、句型来提高语言能力的输入方式。这种非自然输入比较适合大多数中国学生长久以来形成的学习习惯，容易为学生所接受，并且具有高效性和准确性的优势。但“度”的把握是关键，如果其输入量过大，则导致学生没有时间进行自然输入，或口译训练时间大量被占用，俨然成为精读课，那便是舍本逐末，又走上了“以内容和结果为中心”的老路。

同时应注意，语言的输入只有依托于一定的情境（context）、借助于相应的超语言信息（extralinguistic clues）才能被理解。也就是说,抽象的输入会增加“过滤”，使对语言输入的理解大打折扣。即使在母语条件下，达沃斯论坛上的政治、经济方面的专业知识，和不同国家的国情、文化，都会对视域尚窄、经历尚浅的高校毕业生造成理解上的干扰，何况是在源语言为外语条件下的信息密集输入。因此，对于口译课程来说，在非自然输入的内容中，应加入一定的情境和相关的背景知识。

三、输入效率受到“情感因素”影响

输入只是外因，要使其转化为习得还需关注内因，考虑学习者的学习态度、情绪、动力、自信心等“情感因素”（the affective factors）。因为，根据“情感过滤假设”（the Affective Filter Hypothesis），这些情感因素对语言学习的输入有着过滤和制约的作用。“过滤”程度越强，语言输入的损耗就越大，习得的收效就越小。

基于此，学校应多为学生创造亲历大型会议的机会，即使学生不参与翻译，但宏大的现场，正式的气氛，亲眼见证优秀译员成功口译所发挥的重要作用，都会赋予学生很强的使命感，使学生迫切渴望参与其中，从而提高学习热情和动力。即使缺少这种机会，也应尽量通过媒体手段让学生多了解大型会议的成功口译案例。当下很多学生视我国外交部翻译室英文处副处长张璐为偶像和奋斗目标，便是通过电视和网络媒体领略到她的风采。张璐是胡锦涛主席和温家宝总理的首席翻译，2011年因在两会记者会现场流利地翻译温总理引用的古诗词而受到追捧。其翻译准确完整，语言表达到位，思维反应敏捷，是一位难得的高水平译员。张璐在北京第二外语大学做的讲座《走近外交翻译》中，多次强调提高翻译能力没有捷径，唯有不断地学习和积累。即便是她本人和翻译室其他资格更老的译员，在没有翻译任务的情况下，每天的工作就是听看BBC新闻之类的最新报道，然后进行复述和翻译，再由有经验的一线翻译进行点评。在讲座现场，会场气氛热烈，学生情绪高涨。偶像的力量是无穷的，张璐的成功对于学生的触动，比平时授课教师经常挂在嘴边的单纯的叮嘱更有促进作用。因此，要让学生多接触真实的口译过程，在学生具备一定能力的情况下，多给他们创造一些实践机会，让他们获得成就感，从而降低消极的“情感过滤”，放大积极的“情感正能量”。

四、结束语

口译能力的培养是一项艰苦的学习过程。要获得高质的输出，必须以高质的输入为基础。因此强化输入训练至关重要。传统的口译训练在输入方面主要重“量”不重“质”，以为量变积累到一定程度最终会达到质变。“量”固然是前提，但如果“量”没有“质”作为保障，那么正如刘润清先生所说，“这种输入只能是练习已掌握的语法规则，不能提高学习者的能力”。

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