张海涛

(山西大学 外国语学院，山西太原030006)

长期以来，听力一直是外语教学的薄弱环节。外语教师与外语教学研究人员把学习者的听力理解困难归因于语音障碍、语速障碍、语法障碍、词汇障碍以及文化背景知识障碍等。近些年来，学习者的个人因素(诸如动机和兴趣)、讲话者与听者的实际交互情形和听力文本的修辞特点也引起了研究者的注意。然而，对外语学习者的听力理解造成困难的语言输入的另一个方面，即文本的内在认知负荷，似乎并未引起足够的重视。针对有些文本，外语教学及研究人员不禁会思考这样的问题——如果把它们译成学习者自己的母语，学习者理解起来有困难吗?事实上，即便是操母语的学习者，也未必能完全理解他们所听到的一切以母语输入的文本。比如:如果你让一个班的以英语为母语的学生听一个英语口语文本，然后针对他们对所听到的信息的运用能力加以检测，你会发现他们的能力参差不齐。这种参差不齐，其实并不是由于学习者在语音、语法、词汇和背景知识方面的障碍造成的，因为对于操母语的学习者来说，语音、语法、词汇和背景知识可以说已不是一个无法掌控的变量，大家在这些方面的知识都相差无几，容易的文本大家都会觉得容易，难的文本大家也都会感到难。那么，造成他们认为文本易或难的内在因素究竟是什么呢?这就是本文要探讨的与外语教学和测试密切相关的一个问题——文本的内在认知负荷。

一 文本的内在认知负荷

“文本”一词源于拉丁语texere(“编织”的意思)。追本溯源，文本指的是由词和符号“编织”而成的语言结构。不过，该语言结构的组合排序并非偶然随意，而是带有一定意图的，它所表达的意义是有待于听者或读者解读的。由此可见，文本的内在认知负荷是由组成语言结构的词、句子和段落章节所承载的意义以及文本听者或读者的解读能力交互作用所决定的。由于学习者工作记忆容量有限，当文本所含信息量超出了他们工作记忆可处理的能力范围，也就是说他们无法解读它所表达的意义时，文本所固有的认知负荷对于学习者来说是过载的，这种过载正是构成学习者认知障碍的因素之一。

简而言之，文本的内在认知负荷会直接影响到学习者的工作记忆负荷，进而对学习者的学习效果产生影响。要提高外语学习者听力理解能力，外语教师和外语教学研究人员就不能忽略这些影响文本内在认知负荷的因素。这些因素不仅涉及文本中所含个体和物体的数量，而且还涉及个体和物体之间的相互区别度、空间关系以及文本的叙事时序与事件发生的顺序关系、上下文之间的因果推测关系以及信息与信息之间的一致关系。

然而，对于具体的学习者的专业知识而言，文本的内在认知负荷是不能改变的。［1］在这种情况下，帮助学习者克服学习障碍、提高学习成绩就需要外语教师和外语教学研究人员从文本外围寻找相应的对策，即在听力教学中引入策略型教学法，尽量减少听力文本的外在认知负荷，从而增加其相关认知负荷，并通过相应策略的运用，提高学习者对文本内在认知负荷的接纳能力。

二 听力理解过程

我们知道，外语教学中的听力理解，就是对言语、简单会话、新闻简讯、学术讲座或趣闻逸事等口语文本的听与理解的过程。这个过程事实上是学习者的一个对文本信息的阐释过程。研究听力理解的障碍，首先必须要对它有清楚的了解。在听力理解过程中，学习者基于所听到的内容形成假设，然后将此假设与其所拥有的背景知识联系起来，继而随着信息的持续输入，不断修改和验证这些假设。所以，也可以说听力理解过程是一个积极的、有意识的通过运用上下文和已有知识对所获取的信息进行意义建构的过程。

如果要对听力理解的过程进行一个阶段性分割的话，它大致可以分为四个阶段，即:信息辨识、信息查询、信息存储和信息使用。在信息辨识阶段，学习者对文本所表达的信息进行识别，通过识别，学习者会发现信息量小的文本要比信息量大的文本更容易辨识。由于信息量小的文本所含信息少的缘故，进入查询阶段后，对相关信息的查询更趋于简单。同样，到了存储阶段，信息量小的文本所需存储的文档个数远少于大文本所需的文档个数。这样，到了信息使用阶段，当学习者要使用某个信息时，就需要他能够对所存储的文档进行区分，从而辨识出相关的文档。

听力理解的这四个阶段，前三个是我们无法观察到的，只有第四个阶段，可以通过对学习者的调查来掌握。

三 影响听力理解的文本因素

当教师一次性给学习者的信息或任务过多时，学习者就不能够有效地处理这些信息或应对这些任务。也就是说，这时听力活动的语言处理要求超出了学习者语言处理能力所及的范围，造成了学习者的焦虑与紧张，从而影响了他们的学习，这种情况被称为认知超载。

在听力教学和测试中，造成理解困难的有听力文本中指示物数量的认知超载、指示物区别度的认知超载、空间关系的认知超载、时间关系的认知超载、因果推测的认知超载和信息关系的认知超载。

在听力教学实践中，我们发现，对于学习者来说，叙述两个人活动的听力文本比起叙述两人以上活动的文本更容易理解，随着人物数量的增加，学习者更容易混淆人物的身份，将他们的信息张冠李戴地储存到错误的文档之中，进而在记忆的错误文档中找寻所需要的信息。同样，在描写、说明和议论文本中，涉及的指示物数量越多，就越对听者造成困难。指示物数量的增加，势必给听者在信息查询、信息存储阶段造成麻烦。过多的指示物最容易使听者将新信息与错误的已有信息联系在一起，或者从错误的文档中提取信息加以使用。这种问题，在所述之物极其相似或极易混淆的情况下尤为常见。

我们还发现，任何一种听力文本，其所提及的人或物彼此间区别度越大，该文本就越容易被听者理解。反之，所提及的人或物彼此间越相似，或者用于描述它们的词越相似，它们就越容易被错误地识别，与它们相关的新信息就会存储到我们记忆中错误的位置上，进而造成不恰当的使用。

我们知道，影响听力理解的不仅仅只有上述两个因素。当我们听到处在某个特定位置上的一个地点、一些人和物的时候，我们都会对所听到的东西在心里建构一个模型。然后，我们会把这一心理模型用作呈现这些人物或物品以及这些人物或物品运动的舞台。它们之间的空间关系越简单，它们就越容易在我们脑海里呈现，有关它们的文本内容也就越容易被理解。反之，复杂的空间关系，加上空间语言使用的不确切性，会使听者在接收信息时顾此失彼，最终导致空间位置的错位，严重影响对信息的准确理解。不过，像图片、图表、地图、视频等视觉辅助物也会有助于听者对与位置有关的文本的正确理解，毕竟它们不需要对储存在记忆中的有关文本的部分理解再建构心理模型。

另一个我们不能忽略的认知超载因素是时间关系的认知超载。认知负荷理论告诉我们，如果一个文本叙事的顺序与事件发生的顺序相一致，那么该文本就更容易被理解。而如果一个文本对事件发生的叙述引入了倒叙、插叙以及预叙等方式，时间可能从现在跳到过去，又跳到将来或再回到现在，要厘清这样错综复杂的时间关系，对文本的读者尚且不易，更不用说对作为外语学习者的听者了。动词的各种时态变化、表时间的各种副词、副词性短语和从句，都会不同程度地干扰听者对时间与事件关系的把握，最终影响对整个文本的理解。

当听力文本中的事件是一个紧随一个发生时，我们往往会将第一个事件作为诱发第二个事件的致因。一般来讲，如果文本中的句子与前文本的关联所需推理越少，文本就越易理解。但是，我们也常常会听到这样的文本:其中的句子与前文本的关联纷繁复杂，甚至有些关联是蕴含在不易被人察觉的在语义上表述相同内容的句子中。这样的文本，对于听力一般的学习者来说是无力应对的，只有那些在听的过程中能做出自动推理的优秀听者，才能将听到的信息与其记忆中的已有信息相关联起来，建构自己对文本的解释与理解。

信息关系认知超载也是造成学习者听力理解障碍的因素之一。我们在上文分析听力理解过程时就已清楚地发现，一旦话语中的信息被识别出来，听者就会进入查询阶段，去查询新信息与储存在我们记忆文档中的已有信息的关联。通过这样的过程，我们会发现，如果文本中的信息具有“自洽性”且与听者已有的信息相吻合的话，该文本就更易于被听者所理解。换句话说，我们听到的文本话题如果是我们很熟悉的，理解起来就会更容易。不过，时而也有这样的情况发生:开始学习者听到的信息也是自己所熟悉的，他所要应对的就是确定记忆中相关文档的位置、对文档加以激活，然后等待更多信息的输入。如果之后听到的信息尽管有新的内容，但它与听者的已有知识相兼容，这对听者来说也无大碍，他只需把它加入到已有文档中就可以了。问题出现在如果之后听到的信息表达含糊、与听者的已有信息缺乏关联或与听者的已有信息不相兼容，这种情况就对外语学习者的听力理解造成了极大障碍。

四 帮助学习者克服障碍的方法

教师可以把学习者的注意力引导到一个或两个人物或物品上，进而帮助他们把注意力集中在能自如应对的听力文本的所有细节上;或者教师应鼓励学习者对文本中的人物或物品加以识别和区分。学习者也可以以小组为单位，对文本中的人物和物品进行列表，注意这些人物和物品的不同称谓。教师如果能事先为学习者提供有关文本中的人物和物品的信息，这对于学习者理解复杂的文本会有很大的帮助。这是因为，有了这些信息意味着他们对即将听到的含有这些信息的文本不再陌生，他们会以此作为了解这些需要加以区分的人物和物品的记忆工具。

如果一个文本含有大量的非常相似的人物或物品，或者含有各种复杂的空间关系，教师可以采用同样的做法帮助学生应对听力理解中遇到的困难。这样一来，习惯了这种教师预先对问题进行呈现的学习者会很好地辨识出困难所在。这样做的目的无非是要确保学习者得到可能获得的最好学习体验，进而更准确地理解文本。

对于时间关系复杂的文本，同样要求学习者对将要遇到的困难有所准备，教师可以通过向学习者提供事件发生时间表，让他们事先了解复杂的时间关系来帮助他们清除听力理解中的障碍。此外，教师还可以在听前向学习者提供一个列有一系列事件的单子，让学习者一起讨论并推测出事件可能发生的顺序。这样，“听”就可成为检验学习者预测准确与否的一项练习活动。

此外，如果一个听力文本对学习者某一个听力理解阶段的要求过高，比如说要求学习者过多地推测、过多地管理互不兼容的信息，都会给学生的准确理解增加难度。在这种情况下，教师应适时地为学习者提供帮助，不仅可以用在听前向学习者点出文本中的要点的方法，而且还可以用向学习者建议在遇到听不懂的地方断开音频反复重听的方法，要教会学习者辨识与自己已有知识不兼容的信息节点。不过，这种方法只适用于初学者，对于较高级别的学习者，教师应培养他们提出问题的能力，即:提出什么样的问题最有助于解决听力理解中遇到的困难。

五 认知负荷理论对听力教学的启示

认知负荷理论强调在教学设计中认知负荷不能超出学习者的工作记忆容量，这样，学习者才能更有效地学习。也就是说，只要听力教学中对学习者认知负荷要求的总量保持在一定范围内，并不会给学习者的工作记忆造成过多的负担，听力教学就会收到更好的效果。要达到这一目的，需要我们尽量减少学习任务的外在认知负荷、适度降低其内在认知负荷，在确保学习者有足够工作记忆容量的前提下，增加其相关认知负荷，为学习者完成图式的建构与规则的自动化准备好条件。如前所述，学习者听力理解的障碍与文本材料的认知超载有关。具体地讲，在听力教学活动中，学习任务的内在认知负荷事实上是与教学文本信息的难度水平和学生的认知水平有关，而外在认知负荷是与教学文本信息向学习者呈现的方式以及教学设计者的掌控方式有关，相关认知负荷则与学习者的对图式的处理、建构和对规则的自动化有关。由此可见，我们可以从以下几个方面来优化听力教学活动中听力任务的认知负荷结构，尽量减少学习者听力活动中的障碍，培养学习者的外语学习自信，提高教学效果。

斯威勒(Sweller)最初认为内在认知负荷是由学习材料的本质和学习者的专业知识的交互所决定的，不能通过教学干预而改变。［2］然而，他之后所做的研究发现，情况也并非全然如此。通过对教学材料做一个由繁到简的分解，就是一个很好地降低内在认知负荷的方法。［3］此外，对于那些对应对学习任务的相关技能知之甚少的学习者来说，如果相关的技能能在接触任务之前学会，那么他们的学习则会取得更好的效果。［4］斯威勒所做的研究对外语听力教学不无启发。在听力教学中，听写训练是一个切实有效的提高听力能力的方法，但听写任务对于学习者而言又是一个最为困难的任务，多数同学听时不能写，写时不能听，如果我们能将文本材料以词、短语、句子为单位逐级加以切分，并按由简到繁的顺序组织听写训练，学习者的听力能力一定会有大的改观。此外，把听力技巧、听力策略的教授纳入到课堂教学中也是一个有效调节学习者内在认知负荷的手段。

认知负荷理论对听力教学的另一个启示，就是外语学习任务的外在认知负荷的减少可以通过对教学设计的管控得以实现。由于外在认知负荷主要是由设计不当的教学所引起，这就要求我们外语教师在做教学设计时，一定要优化教学材料呈现的方式，尽量按时空邻近原则呈现教学材料，以减少学习者的注意分散。这就要求我们在制作听力教学材料时应尽可能做到声、文、图并茂，这样，学习者就能够凭借最短的听觉和视觉感知搜寻到相应的视听信息与语词信息，并以此为基础，建立信息与信息之间的联系，从而促进信息的整合。

减少教学材料中的不必要元素的数量，也是降低外在认知负荷的一种手段。对于教学材料中多余的信息，必须进行处理，因为冗余信息的存在会浪费学习者宝贵的工作记忆资源，会对学习和理解造成消极的影响。［5］因此我们在设计听力教学材料时，宜遵循以主题为单元的设计原则。

由于学习者对新知识的理解总是建立在其原有的认知结构基础之上，当新信息的输入有原有认知结构做支撑时，学习者对它的理解就相对容易些;反之，则会相对困难。如果外语教师能在新的听力任务开始之前，运用先行组织者策略，将比当前听力任务更具抽象性和包摄性的导入性材料呈现给学习者，以此激活学习者认知结构中与新信息相关的知识内容，为接收新信息做好认知准备，那么，学习者就能有效地避开在接收新信息的同时还得到记忆文档中去查询相关信息的认知负担，从而减轻外在认知负荷。

另外，从认知负荷理论的角度来看，增加相关认知负荷对外语听力教学也具有不可低估的作用。相关认知负荷是一种与促进学习者图式建构和图式自动化过程相关的负荷。学习者在建构图式和实现图式自动化的过程中，把大量复杂无序的信息整理组合成简单有序的知识体系，从而减少了工作记忆的认知负荷，使有限的工作记忆系统保持足够的资源;图式的自动化还使学习者能够用最少的工作记忆容量去处理接收到的信息，从而大大降低工作记忆的负担。此外，相关认知负荷的增加会促进学习者意义的建构和对所学知识的理解与掌握。由此可见，在确保认知负荷总量不超载的情况下，适当地增加学习者的相关认知负荷对听力教学是大有益处的。

在听力教学中，提高学习者相关认知负荷的关键是要激发学习者学习的内在动机，使他们主动地加大自身的认知努力。要达到这一目的，教师应了解学习者内在的学习需求，并通过多种途径和手段诱思激趣，以实现对其认知负荷的扩容。

六 结语

影响外语学习者听力理解的因素可以说是方方面面，除了本文探讨的由文本内在认知超载引起的听力障碍，还有我们非常熟悉的语音、语法、词汇等语言知识方面的障碍以及由心理和背景知识等非语言性因素造成的障碍，作为外语教师和外语教学研究人员的任务，就是帮助学习者克服障碍，提高外语听力理解能力。

总而言之，听力在外语教学中是一个最为重要的环节，对于外语学习者来说，良好的听力理解能力是外语学习的关键。因此，让学生体验成功应作为听力教学目的的重中之重。依据认知负荷理论原则，教师应能够辨识出听力文本中可能会对学生某一个理解阶段构成障碍的信息，并寻找出使学习者克服障碍的方法。

［1］Sweller J.Implications of cognitive load theory for multimedia learning［M］//Mayer R E.The Cambridge handbook of multimedia learning.New York:Cambridge University Press，2005:19－30.

［2］Sweller J，Van Merrienboer J，Pas F.Cognitive architecture and instructional design［J］.Educational Psychology Review，1998(10):251 －296.

［3］Pollock E，Chandler P，Sweller J.Assimilating complex information［J］.Learning and Instruction，2002(12):61 －86.

［4］Clarke T，Ayres P，Sweller J.The Impact of Sequencing and Prior Knowledge on Learning Mathematics Through Spreadsheet Applications［J］.Educational Technology Research and Development，2005，53(3):15 －24.

［5］Chandler P，Sweller J.Cognitive load theory and the format of introduction［J］.Cognition and Instruction，1991，8(4):293－332.