冯 丽

（河南科技学院人文学院，河南 新乡 453003）

高校师范生培养的目标之一是成为合格的教师，教师作为一种职业要求从事该行业的人员具有相关的理论素养和职业技能，高校根据有关规定制定的师范类培养计划目的就是满足该行业对从职人员的要求，为社会输送合格的中小学教师，然而有些高校的师范生教师职业技能培养不到位，导致师范生不能顺利走上教师岗位而实现其就业目标。

一、教师职业技能的内涵及分类

目前在理论论述和实践中存在着将“教师职业技能”与“教师技能”“教学技能”“专业技能”混用的现象，并且对其内涵的界定也不大相同。笔者认为，“教师职业技能”的表述比较合适，其内涵主要指教师在教育教学过程中，运用教育教学的相关知识和经验来促使学生学习、培养学生各项素养，以达到教育目标的一系列行为和能力。1992年国家教委师范司颁发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)指出，师范生教师职业技能巡礼主要包括普通话和口语表达、书写规范汉字和书面表达、教学工作和班主任工作四部分技能是高等师范学校学生的教师职业技能的主要内容。其中教学设计的技能、使用教学媒体和编制教学软件的技能、课堂教学的技能、设计和批改作业的技能、组织和指导学科课外活动的技能及教学研究的技能是教学工作技能的主要内容；班主任工作技能主要是集体教育技能、个体教育技能、与任课教师和学生家长沟通技能。

二、师范生教师职业技能存在的问题

（一）教学研究技能不佳

教学研究是教育科学研究的重要组成部分。教学研究与教学工作、教学改革实践紧密结合，目的是为了探索、发现、认识教学的客观规律，并运用这些客观规律指导教学实践活动。然而师范生在实习期间进行此类研究时存在很多问题，主要表现在：课题多是理论性的，且比较宏观，凭借自身能力很难完成；脱离教学工作和教学改革实践，没有实用价值；研究方法单一或使用不正确等。

（二）教学基本技能不灵活

教学基本技能不灵活，导致师范生无法很好地引领教学过程，它使得整个教学过程不流畅、不完整。师范生教学基本技能不灵活体现在很多方面，如语言组织和表达能力不佳；教态僵硬、教学呆板、缺乏激情；缺乏教学应变能力；板书水平较差等等。

（三）多媒体教育技术使用不当

现在的师范生能熟练掌握多媒体课件的制作和使用技术，但是没有很好地与传统教学方法结合，出现多媒体课件演示代替课堂教学的现象。过多使用这种多媒体教学形式导致忽视了教学基本功的训练，师生之间缺少必要的语言交流，学生课堂学习受到严重影响。当然，也存在少数人连基本的多媒体课件制作和使用方法也不熟练的问题。

（四）在班级活动中组织管理能力差

除了一些在大学期间担任过学生干部的师范生外，许多师范生由于缺乏领导、组织能力在班级活动中不能有效地起到教师的监督管理作用，因此在后期实习中害怕担任见习班主任或组织学生活动；而有的师范生在组织学生活动时，活动形式单一，一味迎合班里的学生，控制不了活动进程或局面，达不到开展活动的真正目的。

三、师范生教师职业技能存在问题的原因分析

（一）师范生教师职业技能培养体系不完善

三笔字、普通话是师范生接受的主要的技能训练内容，训练与考核机制也比较完善，而且都将其列入了学校课程计划。而教育教学技能，例如课堂教学技能、班集体日常管理技能等，由于这些技能的形成与个人的实践经验、内隐知识、个人价值取向、文化背景等息息相关，故此，该技能是师范生教师职业技能培养体系中培养难度大、训练过程复杂的高耗低效训练项目。目前各师范院校在对教育教学技能的培养上也缺乏统一的规范，有很多院校只是在大四的教育实习环节才涉及到教育教学技能的培养，甚至有些院校对教育实习的管理很随意、流于形式，达不到预期的培养的目标。整体上来讲，教育教学技能的培养存在培养过程的不规范、难监控、训练实效低等问题，这势必导致师范生教师职业技能不扎实。

（二）师范生教师职业技能训练不到位

在师范生的教师职业技能训练环节上，各所师范学校的安排不一样，有的高校从大一到大四的每个学年都有教师职业技能训练课程，而有些高校的教师职业技能训练往往安排在大三和大四下学期进行，且每次的实习时间只有四周左右，实习时间短、次数少，短暂的实习实践无法让学生深入基础教学。师范生在实习期间，由于实习基地也有教学任务，再加上基地相关人员对实习生的教学能力有质疑，所以在大部分实习时间里，学生只能听课，观摩所在学校的教师讲课，学生的教师职业技能得不到有效实践，更谈不上提高了。甚至有些高校教育实习这个环节让学生自己联系实习单位，很多学生在自己联系的单位只是走过场、走形式，根本没有达到教师职业技能训练的要求。

（三）缺乏对师范生教师职业技能全面且严格的考核

《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求(试行稿)》第四条指出，“高等师范学校要从培养合格中学教师的高度出发，结合实际情况有计划、有组织、有步骤地开展教师职业技能训练，确保学生在校学习期间受到严格的训练和考核”。《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行)》对四大部分训练内容(普通话和口语表达、书写规范汉字和书面表达、教学工作、班主任工作技能)的考核分别提出了指导性意见，但各高校在实际执行中却与之相距甚远：除了普通话水平测试和书写规范汉字考核这两项技能考核比较规范、正常、成熟外，对其他师范生教师职业训练内容的考核上，有的高校连相关的考核标准都未制订，更谈不上对其他技能的严格考核。

四、完善师范生教师职业技能培养的对策

以上论述的问题，使得高校师范生教师职业技能培养没有取得理想的效果，毕业生教师职业技能水平低。对此，论文提出了几项对策以改进师范生职业技能培养现状，提升师范生教师职业技能水平。

（一）完善师范生教师职业技能训练课程

实践表明，传统的教育类理论课程和大四毕业的教育实习无法完全满足教师职业技能的培养，所以要根据专业特点扩展师范生教师职业技能训练课程。可以将师范生教师职业技能训练贯穿于大学四年中，从大一下半学期开始每学期都专门为师范生设置职业技能训练周，安排相应的训练内容。技能训练的项目可以考虑设置“三笔字训练”“教师礼仪”“教师口语”“班主任工作技能训练”（集体教育技能、沟通能力、组织班集体活动的能力等等）“教学工作技能训练”（包括教学设计、板书设计、教案撰写、教学研究、评价和组织指导学科课外活动）“现代教育技术”等等，训练的形式和方式也可以多样化，如教学研究能力的训练就可以采用“课题研究”的方式展开，以充分地训练学生理论联系实际的能力。

完善师范生教师职业技能训练课程的总体思路是要提高技能训练课所占的学分比例，改变教师职业技能培养中只重理论讲授、轻实践技能训练的做法，实现理论与实践并行、课堂教学与课外训练相结合、教师指导训练与学生自主训练相结合。科学合理地安排教师职业技能训练时间，多途径进行教师职业技能培训，构建一套科学高效的教师职业技能培养课程。

（二）将微格教学作为每个学期的必修课

高校应该从师范生一年级时就把它作为必修课来实施，并且延续到教育实习之前。微格教学一方面是师范生顺利进行教育实习的基本保证，另一方面能够弥补教育实习时间短的问题。在学期时间一定且课程安排比较挤的情况下，增加教育实习时间无疑会给学生带来更多的负担，而且会影响教学和实习质量。微格教学就像文艺作品中的“小品”，训练目标明确，操作具体便于观察、模仿，班级规模小，教学时间短，训练内容精，也减少了教学的复杂程度，因而要比真实的课堂教学安全得多。这既避免了真实课堂教学失误给被试学生造成的不良影响，也减少了真实教学复杂性给师范生所造成的心理压力和思想顾虑，而且符合教育理论中的不损害被试人员的基本原则，使师范生可以比较顺利地迈出从学生到教师的第一步。通过微格教学，师范生对教学的某些技能和教学环境有了一定的理解和认识，再通过自己反复的练习，从而掌握一定的基本教学技能。这些都有益于他们更好地适应未来教学生活，建立专业自信。

（三）建立考核——竞赛——证书的三维促进机制

实施严格的教师职业技能考核可以使师范生将足够的精力用在重点技能的训练上，给师范生训练何种技能、达到哪种水平指明了方向。考核可以从根源上遏制师范生教师职业技能弱化的趋向，在整体上达到以考促教、以考促练的目的。教师职业技能考核可分为平时考核和期中考核两部分。在考核方式上，像三笔字、教学设计可采用卷面作答，而其他技能上可采用演示、录像、录音的等方式进行考核，争取在职业技能训练上取得实效。

为督促师范生进行技能训练的主动性，在进行各项技能过关考核的基础上，可以分别开展多种多样的有关教师职业技能的单项竞赛活动，这可以为学生提供展示自我才能、锻炼自己的机会，使得训练由被动变为主动。竞赛项目可以根据国家教委颁发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求》与《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)的有关规定，在“普通话和口语表达”技能方面可设诗朗诵、演讲、辩论、话剧、影视配音等项；在“书写和书面表达”技能方面可设粉笔字、钢笔字、毛笔字、书评、影评、写作等项；在“教学工作和班主任工作”技能方面可设课件的制作及使用、说课、评课、中小学各类主题班会和音乐、美术、舞蹈等项。

各师范高校可以自行颁发《师范生教师职业技能合格证书》。《教育部关于印发(教师资格证书管理规定)的通知》第二条规定：“在各级各类学校和其他教育机构中从事教师工作的人员，必须依法取得教师资格，并持有相应的教师资格证书。”师范院校可以尝试以国家推行教师资格制度为契机，将师范生的教师职业技能培养情况与教师资格证书的获得挂钩。向通过各项技能考核者颁发《师范生教师职业技能合格证》，该证书的获得是最终获取《教师资格证书》的前提条件。通过这项举措，可以有效激励并引导高校师范生加强各项教师职业技能的自主训练，增强危机感，从而达到提高师范生教师职业技能水平的目的。

（四）构建大学和中小学的伙伴合作关系，建立多元互惠合作机制

实习基地是师范生在实习期间将理论与实践相结合的关键场所，高校与中小学的合作缺乏互惠性和制度化的运行机制是影响教育实习基地建设水平的重要因素。由美国率先实施的高校与中小学合作培养教师的专业发展新模式在促进高校与中小学形成互惠共赢的合作机制上提供了非常成功的借鉴。专业发展模式是根植于实践的、开放的、有学术支撑的新型培养方式，是融教、学、研、培为一体的共同体，不仅为师范生的专业实践提供临床性的训练环境，促进了师范生教师职业技能的发展，而且通过不同的互惠共赢的合作模式，促进了高校和中小学教师职业的发展。除专业发展模式外，高校与中小学还有很多种合作形式和广阔的合作领域。如聘请中小学教育领域优秀的管理者和专家型教师参与到高校师范专业建设委员会，共同探讨师范专业建设、发展方案;在高校组织开办中小学校长论坛和中小学优秀教师论坛;聘任中小学优秀教师来负责高校师范生教师职业技能类课程的教学;为师范生挑选由高校教师和中小学优秀教师共同组成的培养师范生的“双导师”;高校帮助中小学进行师资的再培训，与中小学教师一起开展关于中小学教学实践的教育科研活动，促进中小学教师的专业素养不断发展。高校与中小学的这种互惠合作关系越密切，越有利于调动中小学参与高校师范类学生培养的积极性，越有利于完善教育实习基地的建设，有助于形成对高校师范生教师职业能力培养的合力作用。

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