周莹莹

(信阳农业高等专科学校，河南 信阳 464000)

一、建构主义学习论及其翻译教学适用性

建构主义自从教育中的认知心理分支学派中被提出以来，得到了包括皮亚杰、科尔伯格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基等人在内的广泛关注与深入研究。至今为止建立起了基于建构主义进行教学创新研究的多类学术成果，并形成了较为显著的研究论点。建构主义学习论不仅注重学生的主体中心地位，注重学生在学习过程中的主体能动性，也突出其对于学生自我认知结构“最近发展”实质的学习知识传播基本机制；突出强调了知识获取的外源性累积和内外结合的层次化扩展；重新认识并定位了建构学习过程中教师的引导和推动作用，并强化了学生在构建过程中的自我构建功能意义，基于前述建构学习特征和定位的认知描述，归纳出知识的沟通与实践本质，并突出了社会文化参与性及情境在建构学习中的重要性，强调互动协作与能动挖掘的建构学习主要行为模式，从而树立建构主义教与学的全新体系。

二、大学英语翻译教学的建构主义及发展现状

大学英语课程中的翻译教学作为翻译的一门分支，并非简单意义上的语言类教学课，更不是简单信息编码累积拼凑，而是一种自我信息转化，并结合主体认知与经验实践背景，进行源语言和目标语言间的高效能转化的技能与实践。这是具有建构实践意义的学科，是其编码思维的转变，而绝非单纯的技巧性单词、语法和句意串联，它是结合学生主体进行专业化目标实现，结合翻译理论进行建构指导，进而为学生营造翻译能力的学科。

然而，对照目前我国大学英语翻译教学现实，则存在诸多现实问题，不仅在教学方式上主要以知识的线性累积形成教学模式，而且在翻译教学实践中注重翻译流程的传达实现，而忽视翻译过程的学生能力习得，故而形成了目前国内高校进行大学英语翻译课教学的教师讲解、学生参与练习、课后布置作业、课堂反复强化训练模式。在这一过程中教师主要是课程推进的主导者、标准的给出者和学习的辅导者，而学生则只是课程的学习者、作业的练习者。

该种教学模式存在以下弊端：第一，作为教师以线性形式输出的翻译学知识对于学生的学习主体在有限学习时间内是碎片化的，对于学生的翻译知识掌握是被动而孤立的；第二，过于强调教师的作用灌输而失去学生主动学习的侧重强调；第三，偏重于翻译过程的增、减、分、合等技巧微观，但忽视上述技巧的学生自我习得，以及对于翻译技能之外的意识、素养和综合要求的宏观把握与学生学习传输。

三、基于建构主义理论的大学英语翻译教学方法

基于建构主义能较好地运用认识和知识习得普遍规律，并照顾到学习主体的任务和自我反思展示及团队和情境教学的综合能动性推动要素，故而可以从建构主义出发，改善大学英语教学中的翻译教学及其教学质量。

（一）创设必要的翻译环境及氛围

由于翻译不仅是源语言信息和目标信息间的单传点对点转换，更涉及两方语言及背后的文化、社会、经济等各要素，故而教师在大学英语的翻译教学中应注重相关整体环境的塑造，一个突出工作方向就是结合翻译教学目标及重难点，设置更多详实的贴切环境，不仅在文体，更在社会环境、背景和切入角度上进行实景模拟，例如有关于经济文本和交际实景的翻译，可适当营造经贸、会展及商谈等环境及场景，从而为材料真实性及翻译背景对学生翻译技能的提升提供外在条件的确保；同样，可以适当增加案例教学的分配，特别是有关外文宣传、会议沟通、商务函电、文书翻译的有条件的实践；而在学生的课后时段，则可以提供具有显著扩展意义的诸如外文新闻、时经评论、中外影视、会议实录等资源进行文化情境铺设，从而为学生的大学英语翻译教学提供建构主义实践必需的环境条件。

（二）共构合作学习

由于建构主义学习强调学习主体自身的既有知识和学习方法模式的层进扩展，故而大学英语翻译教学应以他人意见组合构成团队的协作发展，进而获得更高意义的建构学习体系，建议主要可以通过合作来获得更广泛学习要素的累积和探讨，并在大学英语的翻译教学实践中倡导必要的翻译社会化实践布置，以“教学贯穿的实践，带动充分的翻译学习探究互动”形成最终教学目标的实现。具体而言，应该以学生现有知识的积极能动的互相探讨为主线，逐步实现学习任务的完成和过程中翻译知识、素养的习得，并为学生间的共构思维过程形成群体性共享机制。

（三）建构学习的社会化实践

建构主义与传统教学观存在另一本质区别就是对于知识习得过程中的师生关系定位，并且强调学习者互相间的互助和社会实践融入性。为此，建议当今大学英语翻译教学应由原先的教师权威式中心改为学生中心，以及师生互动的主体学习中心，特别是教师应结合学生的自身差异、兴趣、特长、学习能力，与学生进行结合型的翻译学习，而不是先前选材指导、重难点讲评、参考答案公布的被动灌输，以避免原先传统教学模式对于学生差异化的忽视以及对其兴趣和能动积极性的扼杀。具体而言，应该重定位教师与学生间的学习协作组织性关联，教师注重全程的方向性引导和翻译新旧知识点的串联衔接设计，同时在翻译理论与技巧讲解上争取传统课堂与现代社会和市场应用需求间的平衡，首先进行课堂教学设计，并辅之以一定量的社会实践任务，让学生获得纯粹翻译理论及市场动态化需求间的关联认知，进而让学生获得既成熟又不失发展先进行的可行翻译理论；再者，在社会化项目实践训练中形成学生对于翻译技巧和能力的重新认知与能力提升渠道获得的经验，并最终获得建构主义式的大学英语翻译能力学习体系。

（四）建构性任务目标设置

基于上述社会化实践的大学英语翻译学习环境及师生关联重定位，作为学习的引导者，大学英语翻译教学工作者应该为其进行与之翻译能力习得匹配的学习主体与目标任务设置，正如前苏联著名教育学家苏霍姆林斯基所说的，“教育的真谛在于教会学生学习” ，一改过去灌输式教学对学生解决问题能力这一重要教学目标预设的弊端，将学生的能力与知识习得过程化、项目化，真正地将各个学生不同的知识体系与能力问题放到翻译学习的过程中进行逐一挖掘、环节设置、实时监控与评估、及时修正，从而以档案化方式构建起大学英语翻译教学的学生能力与知识评估反馈体系。具体地讲，可以运用互联网和多媒体等教学资源进行合适的团队小组学习，并从中实施自我监督控制的主动性翻译学习建构主义反馈，形成学生为主体的建构学习体系。

（五）互动评比展示

作为大学英语翻译学习，主要还存在一个及时反馈的特征，为此建议在翻译学习的建构过程中实施小组合作学习基础上的实践作业展示，特别是学习者之间以班级或团队为单位进行实践作业的互相展评，并对翻译习作中的不同部分进行互评展示，针对学生习作中的不同特点，结合教师观点和社会实践心得进行翻译效果的评估，从而形成建构主义下的翻译教学阐释。

（六）沟通反思形成修正

建构主义的另一个特色是具有修正功能的自我反思主体特色，由于该学派观点一致认为，每个独立主体对于非独立答案的寻求都存在自身经验和既有知识体系的理解，而针对答案的不确定性，主张实施相当范围的集体反思。故而建议大学英语翻译教学应以教师引导、学生自行组织为主要模式进行集体反思，针对学生社会实践的翻译学习过程中的种种问题进行比对分析，进而获得各方面信息比较和翻译知识习得与能力累积的心得体会交流，用以修正学习主体学习过程中的不足。

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