□孟景舟

目前流行的观点是把职业教育视为人力资本开发的手段，因而其常常被简化为一种单纯的经济行为。然而，职业教育作为一种特殊类型的教育，它的产生与发展并非只是单一地受到经济因素的制约，而是受到包括经济因素在内的众多复杂的社会因素的综合影响。在现实中，这些因素则具体表现为各种组织机构不同的利益诉求。它们相互交织，共同形成了职业教育发展的动力机制。并且，由于不同的要素组合方式，在不同的国家或社会，或者在一个国家或社会的不同时期，职业教育发展的动力机制会显示出不同的模式或特征。今天，我国正处在由职业教育大国向职业教育强国转折的门槛，对我国职业教育发展的动力机制进行历史探析，不仅可以清晰展现其发展轨迹，理性审视其现实中存在的各种问题，而且可以有助于科学规划其未来的发展方向。

一、原动力：国家危机拯救

以西方为代表的职业教育原发国家，其职业教育发展呈现的是一种渐进的模式——从工业革命初期萌芽，到19世纪下半叶初步形成现代职业教育体系，经历了数百年的演进历程。与此相反，以东方为代表的职业教育后发国家，走的则是一条突变的路线——往往是出于“强国富民”的目的，采用“输血”的方式，对发达国家职业教育的模式和体系进行引进。我国职业教育发展的方式正是属于后者。不过，与一般的后发国家更加不同的是，我国现代职业教育的产生不是出于经济发展的内在要求，而是被动御敌的副产品。[1]正因为如此，拯救民族与国家危机，成为我国职业教育发展的强大原动力。

推动我国职业教育发展的第一股力量是鸦片战争的失败。清政府把失败的原因归于西方列强的坚船利炮。鸦片战争以后，为了救亡图存，洋务派开始学习西方的现代科技和教育，并形成了“师夷长技以制夷”的战略思想。我国现代职业教育就是在这样一种社会氛围中开始萌芽的。如中国第一所文科职业技术教育学校——北京同文馆，就是清政府在丧失“外交话语权”后，为培养翻译和外交人才而创办的。而第一所工科职业技术教育学校——福州船政学堂，则是为了满足海防急需而设立的。

推动我国职业教育发展的第二股力量是甲午战争的失败。甲午战争的失败，一方面破灭了洋务派“师夷长技以制夷”的迷梦，另一方面又更加激发了维新派学习西方、变法图强的强烈愿望。在这种社会情形下，产生了“实业救国”和“教育救国”思潮，并开始将学习的目光由欧洲转向日本，由此形成了我国现代职业教育的雏形——实业教育制度。实业教育制度就是上述两种思潮的特殊形式——实业教育思潮的产物。

推动我国职业教育发展的第三股力量是我国在一次大战后所受的不公正待遇。一次大战后，我国作为战胜国在利益分配中所遭受的屈辱，使国人认识到要想国富民强，必须全面学习西方的社会政治制度。因此，“五·四”运动后，教育全盘西化，教育制度也从过去仿效西欧与日本转而仿效美国。在杜威实用主义教育思想和美国教育制度的直接影响下，形成了一股强大的职业教育思潮。在这种思潮的推动下，实业教育制度为职业教育制度所取代。

综上观之，建国前，我国职业教育的发展形成了如下的动力机制：在国家危机事件刺激下，产生了学习外国先进经验的动机，在这种动机推动下形成一种强大的职业教育思潮，进而在这种思潮影响下建立相应的职业教育制度。当制度在运行后出现问题，又会借助新的思潮，寻求制度的调整或变迁。因此，“思潮与制度”的互动，构成了我国职业教育初创时期的动力机制。[2]

这一动力机制表明，当时我国职业教育发展的政治需求远远大于它的经济需求，或者说理论需求远远大于现实需求。每一次制度的变迁或修正都只是形式上的，因为它无法解决职业教育发展的根本问题——有效需求不足。由实业教育制度向职业教育制度变迁的主要缘由是，实业教育培养的人才不实用，未能解决国计民生问题。[3]然而，遗憾的是这个问题职业教育制度同样没有解决。黄炎培先生在回顾自己的职教生涯时无奈地感叹道：“努力无成成亦少”，又说：“职业教育固然重要，但非根本问题。根本问题不解决，职业教育亦无办法。”[4]他所说的根本问题就是当时低下的社会生产力和由于内忧外患、战争频仍而濒临崩溃的国民经济。

建国后，“思潮与制度”互动的动力模式被打破。我国职业教育发展结束了靠“教育救国”、“教育救民”等理念和热情推动的时代。战后百废待兴的建设局面，为职业教育的发展创造了巨大的、前所未有的现实需求。此时，我国把学习的目光转向了苏联。在借鉴苏联和总结历史经验的基础上，创立了中等专业学校、技工学校和职业中学等三种基本的职业学校类型，并依靠严密的计划手段，形成了大众与精英并重的职业教育体系，即职业中学实行“自谋职业”，行使职业教育大众化的职能；中等专业学校和技工学校实行“统一分配”，承担培养技术技能精英人才的重任。

改革开放后，我国职业教育进入到一个“复兴”和“制度重塑”时期。一方面，经过社会主义三十年的建设，为职业教育实现“强国富民”的历史使命，奠定了坚实的物质和文化基础；另一面，由于社会体制由计划经济向市场经济转型，职业教育制度和体系也面临着一场变迁。在这一过程中，既有“计划”和“市场”的对抗，也有各种利益团体的制衡。下面，本文将对转型期影响我国职业教育发展的各种因素进行深入细致的分析，以揭示这一时期推动我国职业教育发展和变化的动力机制。

二、规模扩张：教育体系内部的张力

经过改革开放三十年的努力，我国成为世界第一的职业教育大国。人们很容易把这一功绩简单地归功于快速增长的经济。然而，这一观点未必经得起理性的分析。首先，上个世纪八十年代以来，我国的经济总量一直呈直线上升的趋势，但职业教育的规模在1996年达到一个峰值后，却出现了下滑趋势，直到2001年跌入谷底，才出现一个增长的拐点，而这个拐点在很大程度上是由高中阶段学龄人口的峰值形成的。[5]其次，从国际上看，人们虽然常把欧洲的职业教育，特别是德国的职业教育视为经济增长的秘密武器，从而将其作为学习的典范，但是，人们常常忽略了一点，这就是：如果用欧洲的眼光看，美国并没有或者很少有真正的职业学校，可为什么它仍能一直成为世界头号经济强国呢？另外，美国经济学家福斯特通过他的研究证明，职业教育在收益率上并不比普通教育高——发展学校形态的职业学校在经济上存在许多浪费。20世纪90年代世界银行采纳了他的建议，逐渐终止了对发展中国家职业学校建设资助计划。[6]这些情况说明，职业学校和经济发展之间，并不存在人们惯常所认为那样紧密的、刚性的联系。可以说，经济发展为职业教育提供了必要的基础，但并非充分的条件。

那么，是什么原因推动了我国职业教育规模的急剧扩张呢？改革开放后，我国政治、经济等社会条件虽然与建国前发生了根本的变化，但推动职业教育发展原动力的性质却与建国前很相似，即在责任和使命感驱使下所产生的理论假设远大于实际需要。促进职业教育大发展的直接因素是来自教育体系自身结构的调整。这种调整首先并非像文献所表述那样是适应当时经济结构的需要，而是在于对教育战略地位认识的改变。文革前，我国实行的是精英教育模式。1965年各类中等职业学校在校生占高中阶段学生总数的52.6%。文革中则全面倒向了大众模式——大力普及普通中学。1976年，各类中等职业学校在校生占高中阶段学生总数的比例下降至6.1%,高中阶段普职比达到15.4∶1，[7]但是由于实行“开门办学”，整个教育出现了泛职业化的倾向。在增加了教育实用性的同时，教育的基础性却遭到严重削弱。1978年高考制度的恢复，意味着精英模式的重建。1980年开始的中等教育结构调整就是围绕这一目标进行的。在这一过程中，大量普通中学被改为职业学校，形成了改革开放后职业教育的第一次大繁荣。因此，从直接因素看，职业教育是高考制度改革的伴生物。

然而，无论是经济发展，还是教育体制改革，都只能说是职业教育发展的“动因”，而并非“机制”。动力机制，是由不同利益团体的诉求相互交织形成的。从宏观而言，职业教育发展受到三个利益团体的制约，即政府、雇主和受教育者。在由计划经济向市场经济转轨的过程中，作为最大的雇主——企业，把投资职业教育视为一种成本负担，因而在职业教育办学中采取的是一种“退出”行为。而受教育者则把接受职业教育视为 “无法选择的选择”。因此，无论是雇主，还是受教育者，对待职业教育的态度都是消极的，他们成为职业教育办学中的“旁观者”。这样，发展职业教育就成为政府的 “单边责任”，也就是说成为教育部门自身的事。教育部门有两个不同的利益团体，即普通教育和职业教育。从理论上讲，这两个利益团体在办学规模上存在着竞争关系，但是，由于两者不同的价值追求，使它们之间相互的竞争大大弱化。普通教育走的是精英路线，其业绩标准是升学率，它关注的重心是质量而非数量。在和职业教育的竞争中它拥有绝对的优势，对受教育者具有相对强大的吸引力，并不需要通过特别的竞争手段去笼络生源。中等教育结构改革，对它来说是一种提高质量的“瘦身”计划。相反，职业教育在竞争中却处于绝对的劣势，对受教育者缺乏吸引力。先天品质的不足，使其转而率先通过“扩大地盘”来构筑自己的地位。同样是由于先天品质不足，要实现扩大地盘的目的，就必须采取特别措施来抵御来自普通教育的自然吸引力。因此，扩张职业教育的规模最终成为职业教育自身的“单边行为”。

改革开放后，我国职业教育规模扩张的动力机制可以概括为一种“弱势群体效应”，即在竞争性发展中处于劣势的一方，往往会形成一种自我超越意识，并首先通过规模的扩张来营造自己的优势。这种机制首先在于目标的确定。1：1普职比的提出，并不是普通教育部门和职业教育部门协商的结果，也没有经过严格的论证，而只是对外国经验简单的“借鉴”①。然而，这个比例却成为日后推动我国职业教育发展的实际动力源，并成为衡量职教发展业绩的重要指标。其次，为了解决实现目标中遇到的问题，职教理论界会提出增强职业教育市场竞争力的理论，然后这些理论转化为教育行政部门的政策，最终这些政策通过各级官员的政绩意识，变成职业学校的招生策略和措施，形成激烈的招生竞争市场，而正是激烈的招生竞争成为职业教育规模扩张的直接动力②。例如本世纪初，当中职招生面临由于高中阶段适龄人口高峰开始出现止跌回升的局面时，在职教理论界推动下，教育部门出台了一系列有利于扩大规模的政策，及时地将生源“增量”纳入自己的囊中。而当2005年高中阶段适龄入学人口高峰过后，中职招生出现增幅下滑的情况下，同样是在职教理论界推动下，政府出台了职业学校助学金和免学费政策，在很大程度上提高了职业教育的吸引力，有力地“抵消”了可能由于生源减少对职业教育规模产生的负面影响。在这个机制中，职教理论界、政府官员与职业学校，围绕着1：1的目标，形成了一种强大的“合力”。而这种行为的动机从本质上看是希望建成一个和普通教育 “平行且等值”的职教体系。1：1这个比例本身，形象地暗合了职教界的这一动机和心态③。

综上所述，推动我国职业教育规模扩张的力量配给，既不是围绕着政府和企业之间的关系展开的，也不是教育体系内部两个部门之间的直接竞争，而主要是职教部门由“自我超越”意识而形成的职业学校之间的内部竞争。这种特殊的动力机制，体现了我国的基本国情（人力资源大国）、行政体制与文化传统的奇特结合，在世界上是独一无二的。它不但创造了规模和速度的奇迹，而且也创造了一种几乎难以复制的职教发展模式。当然，这种机制被实时地贴上了“经济”的标签——改革开放三十年我国经济的快速发展，为它提供了最强有力的辩护。

三、类型结构变化：教育和劳动部门的竞争

上面我们把职业教育当作一个整体，考察了推动其规模快速扩张的机制和因素。任何一个整体都是由性质不同的部分或者分支构成的。下面，就让我们看看组成职业教育的不同部分或分支，在这一规模扩张过程中，是如何发生变化的。

前面已经提及，中等职业教育现有的三种基本类型，即中等专业学校、职业中学和技工学校，是在计划经济时期形成的。其中，中等专业学校今天虽然被视为职业教育的一部分，但在当时它的性质和后两种学校有明显不同——它的毕业生享受干部待遇，因此，从这个意义上来说，只有职业中学和技工学校才是真正的职业教育。职业中学的历史归属非常明确，始终由教育部门领导，而技工学校的管辖权则一直存在争议——1953年由劳动部主管，1964年划归教育部，1978年又重新划归国家劳动总局。

从国际上看，教育部门和经济劳动部门围绕着职业教育管辖权的斗争是一种普遍现象。例如法国的职业学校最初由教育部门和经济部门共同管辖，但由于双方在办学理念上存在着根本的冲突——教育部门希望这类学校更接近“教育”的特性，而经济部门则更希望其接近“培训”，双方为争取单独的管理权进行了长期的“拉锯战”。[8]对许多国家而言，例如德国和日本，斗争的结果最终形成了职业教育由教育部门和经济部门分治的局面，即学校职业教育由教育部门管辖，而企业培训则由经济部门管辖。我国的特殊性在于，劳动部门不但负责企业培训，而且还负责管理技工学校——这就形成了不同的职业学校由教育部门和劳动部门分别管理的格局。

改革开放后，教育部门把“政出多门、多头管理”视为影响职业教育发展的重要因素，提出了“理顺管理体制、实行统一领导”的主张，这实际上是要求夺回对技工学校的管辖权。然而，政府并没有支持教育部门的这一诉求，到目前仍然维持了由教育部门和劳动部门分别管理职业中学和技工学校的现状④。从理论上讲，这有利于发挥各自的优势，形成各自的办学特色与个性，从而丰富职业教育的类型结构，满足社会对职业教育人才多样化的需求。然而，实际的情况却与这种理论的初衷发生了相反的变化。

这种变化首先来自于体制改革。在由计划经济向市场经济转轨的过程中，中等专业学校的命运发生了剧烈的变化。由于统一分配制度的取消，其吸引力迅速降低——一部分通过升格为职业技术学院来重塑自己的优势，而大部分则不得不“沦落”为职业学校。技工学校的命运发生了同样的改变。技工学校的毕业生虽然是工人身份，但在计划经济体制下也实行统一分配，具有就业优势。进行市场经济体制改革后，技工学校不但这一优势被取消，而且更为重要的是失去了稳定的经费来源——厂办技校在国营企业改制中，被作为增加成本的包袱与企业剥离，走向了“社会化”。相对而言，原来不享受统一分配政策的职业中学，是这场改革的受益者。因为普通中专和技工学校原来优势的丧失，意味着其地位的相对上升——它们成为平等的面向市场的竞争主体。

其次是来自扩大规模的压力。这种压力是由两个方面导致的：一个是上级分配的招生任务，另一个则是自身对效益的追求。经过改革后，职业教育各类学校的办学经费主要靠学费收入。为了解决经费不足问题和提高办学效益，就必须扩大办学规模。在这种情况下，各个学校不约而同都把综合化作为共同追逐的竞争策略。综合化意味着专业种类无限增加，尤其是那些低成本的短线和热门专业。政府对职业学校办学自主权的下放，无疑在助长着这一倾向。原来为了保证技工学校的特色和质量，对其开设的专业种类和办学规模有严格限制。招生自主权下放后，这些限制随之取消，使得技工学校和职业中学获得了平等的专业开发权。这种状况最终促成了各类职业学校之间专业设置的日益趋同化。

最后所有的一切归结为教育部门和劳动部门之间的竞争。教育部门举办的职业中学和劳动部门举办的技工学校，原来具有各自的优势。就实践性来看，技工学校拥有强的优势，它培养的毕业生直接与职业资格证书挂钩。而职业中学由于其多为普通中学改制而来，普遍存在着实践性教学环节薄弱问题，毕业生的动手能力远不及技工学校，但却拥有对口升学优势。为此，双方针对对方的优势展开了一场竞争。职业中学推出了毕业生“双证书”制度，即在对其毕业生授予文凭的同时，争取取得相应的职业资格证书授予权；而技工学校也采取了同样的策略，即在确保毕业生职业资格证书的前提下，积极谋取和职业中学平等的文凭授予权。双方对对方优势的互相“觊觎”，最终形成了一种“中和效应”——人才培养规格、目标和模式趋向同质化⑤。与专业设置的趋同化相比，这种人才培养规格和目标的同质化是致命的——它意味着相互个性的丧失。

至此，可以对改革开放后，推动我国职业教育类型结构变化的动力机制进行一个简单的勾画：首先是由体制改革所形成的规模和效益压力，使职业学校之间走向了专业设置趋同化的道路，在此基础上，教育部门和劳动部门的竞争，又导致职业学校和技工学校人才培养规格、目标和模式的同质化。这样，在由计划经济向市场经济转轨的过程中，教育部门和劳动部门由特色的塑造者，转变成为两股趋同化的力量，而在这种力量推动下，原来精英型的技能教育体系一步步走向瓦解与崩溃。

四、企业培训：自由化与市场化

在我国，虽然习惯上将职业教育狭义地理解为职业学校，但是，它实际包含了职业学校和企业培训两个部分。企业不但是职业学校毕业生最大的雇主，也是一支重要的培训力量。在学校职业教育与企业培训之间存在着密不可分的有机联系。忽略了这一点，就无法真正了解影响我国职业教育发展的各种因素。

传统的手工业是通过学徒制来培养技术工人的，行会对培训的过程实行了严密的控制。这种控制一个是限制学徒的数量，另一个是规定学徒的期限。对前者的控制，目的在于垄断，即防止由规模扩大而带来的恶性竞争，从而维护整个行业的利益。而对学徒期限的超长规定，则是为了师傅利益。因为在学徒期间，师傅可以把徒弟当作廉价劳动力使用，从而降低生产成本。但从长远来说，这两种规定也符合学徒的利益，因为学徒满师后，也要成为独立开业的师傅。另外，行会对学徒制的严密控制，在客观上也保证了学徒培训的质量，从而也保证了手工业产品的质量。因此，学徒制培训实现了受训者（学徒）、培训者（师傅）和监管者（行会与社会）三方利益的最大化，它成为手工业最理想的培训形式。

学徒制在现代工厂体系中得到了延续，但性质却发生了根本的变化，其标志是不再受行会的控制。失去行会监督的工厂学徒制，企业主为了降低生产成本，追求利润最大化，打破了对学徒数量的限制，大量招收学徒。这在严重影响了学徒培训质量的同时，也影响了工业产品的质量。同时，由于学徒数量的猛增，导致技术工人待遇和地位的下降。这样，学徒培训变成了对企业主单方有利的工具。这种状况刺激了两种力量参与到企业培训中来，一个是工人组织——工人通过成立工会来维护自己的利益；另一个是政府——政府一般是通过立法来替代行会行使对学徒培训的监管。在西方，工会、雇主和政府成为影响企业培训行为的三股主要势力。

新中国成立后，技工学校只是承担了工人技术骨干的培养任务，大量的技术工人仍然是通过学徒制进行培养的。在计划经济下，我国企业形成了一种特殊的、“自给自足”的技工培训机制。首先，国家是培训的监控者。它主要是通过建立工人技术等级制度（八级工制度）以及与其相应的工资制度，来奠定工人培训与晋级的基本框架。这个框架确保了技术工人具有较高的待遇和地位。其次，企业是培训的实施者。企业按照国家的培训与晋级框架，负责组织对学徒进行培训，以及对学徒培训与工人晋级的考核。在计划经济环境中，由于工人的流动性极小，企业不会担心培训成本的流失，因此，其投入培训的积极性很高。作为学徒工，由于通过学徒培训，可以获得满意的晋升之道，也具有参与培训的强烈动机。这样，计划经济时代我国企业形成的技工培训制度，和手工业行会学徒制极为相似，即它通过学徒、企业和国家三者利益上的高度一致，形成了一种稳定的内部机制。

然而，改革开放后，随着社会主义市场经济体制的建立，这种“自给自足”的内部培训机制遇到了挑战。国家对企业管理方式进行了改变。市场经济改革，要求企业成为自负盈亏的市场主体，这意味着必须政企分开，下放原来由国家控制的企业管理权。对企业培训形成直接影响的两项改革是工资制度和用工制度。统一的工资制度和用工终身制被废除，代之的是企业自主的工资体系和用工的合同制。原来与八级技术等级相对应的固定工资制度，普遍被以计件为主体的绩效工资制度所取代。这实际上堵住了工人通过学徒培训的晋升之路。合同工制度的实行，增加了工人的流动性，这意味着加大了企业投资职工培训的风险。这种情况，无论对企业还是对工人，都使其参与培训的积极性受到严重削弱。与此同时，职业学校培养的大量毕业生，再加上社会上存在着大量的下岗工人，不但为企业从外部招聘熟练工创造了条件，而且为其节约了培训成本，降低了培训风险。因此，我国企业在由计划经济向市场经济转轨的过程中，逐渐放弃了原来的学徒培训体系，转而求助于外部的劳动力市场。

以上的情况可能更符合国营大型企业。对于中小型企业，特别是对于新兴的民办企业，学徒制仍然是主要的培训形式。一方面，这些企业的环境和待遇无法吸引正规学校的毕业生，另一面，它们也需要通过招收学徒工的方式来降低生产成本。这种学徒制没有任何约束和监督，只是雇主与学徒双方的口头约定。学徒对自己的待遇不满时，一般会进入到劳动力市场，寻求条件更好的雇主。这实际上成为我国企业技工培训的另一个机制，即那些待遇一般的中小型企业实际上为待遇优厚的企业承担了技工培训的任务。

企业为了发展战略也会产生新的培训需求，这些新的培训需求一般是企业文化、管理、人际沟通等非生产技能。大型企业为此会建立自己的培训体系，比如上个世纪末企业大学的兴起。而没有能力建立自己的培训机构的中小型企业，则需要求助于外部培训机构：一种形式是把员工送出去学习，另一种形式则是把职工培训外包给某个培训机构。这种情况直接刺激了专门的培训公司和培训师职业的兴起。

不管何种情况，企业参与培训的动机都是为了追求绩效，很少是为职工本身利益考虑的。我国企业在此方面享受的自由度，要远甚于西方那些号称自由市场体制的国家。西方国家由于历史和体制因素，技工培训体系要受到工会和行业组织强有力的影响，雇主根本无法完全按照自己的意愿去培训工人。例如在德国，在早期工业化时期，虽然通过立法将培训技工的权力授予了手工业部门，从而维持了一个相对稳定的学徒制体系，但并没有因此阻断工会、技能依附型企业雇主联合会与手工业协会之间围绕着工人的培训权所展开的长期斗争。与德国的情况完全相反，英国的国家政策主张解除对学徒制的管制，鼓励技术工人工会的行动。英国早期工会的行动战略基本上是通过调节技术工人供给量来与雇主进行谈判，从而达到影响工人工资水平和雇佣待遇的目的。[9]

尽管西方国家在社团组织对雇主培训行为影响方式上不尽相同，但雇主的培训行为都是和各种社团组织斗争、妥协的结果，在这一过程中技工的利益也得到了一定程度的保护。而在我国，能够影响企业培训行为的社团组织几乎不存在。企业培训因此也几乎是在一种“纯自由化”的状态下进行的⑥,工人对企业行为最有效的影响方式只能是不断地“跳槽”。这成为改革开放后我国企业培训动力机制的鲜明特征。

拯救民族危机——我国现代职业教育产生的这一特殊社会背景，赋予了一代又一代职教人崇高的责任与使命，并成为推动我国职业教育发展的强大而永恒的精神动力。改革开放后，这种精神力量和当下的国情相结合，形成了一种特殊的动力机制，使我国迅速成为一个职业教育大国。这种特殊的发展方式虽然造成了精英型技能人才培养体系的瓦解与崩溃，但它却帮助我国企业完成了用工制度上的一个重大变革，即由“先就业后培训”向“先培训后就业”的转变。在这种转变过程中，我国企业在计划经济时期形成的自给自足的技工培训体系逐步解体，企业培训由此走向了一个市场化和自由化时代。学校职业教育规模的扩张和企业培训的市场化、自由化，有效帮助企业降低了人力资源成本，为企业改制和实施廉价劳动力战略创造了有利条件，但是，它也助长了企业在技工培训中产生对政府过度依赖和规避其所应肩负责任的倾向。从长远看，这种状况并不利于技能人才的培养质量和企业产品附加值的提高。劳动力市场上高级工、技师等高技能人才的短缺，就是这方面的一种预警信号——因为高技能人才的“技能”必须在生产实践中才能形成，无法单靠学校教育培养。目前，无论对于学校职业教育还是企业培训来说，都处在一个转折的关键时期——职业学校经过一个持续的规模扩张期后，其办学质量成为公众关心的焦点；由“民工荒”推动的工人工资的提高，增加了企业雇佣和解雇工人的成本，这在一定程度上刺激了企业重建内部培训体系的动机。因此，在这样一个时刻，需要对以规模扩张为特征的学校职业教育发展机制和以市场化、自由化为特征的企业培训机制进行深入的反思。当然，这种反思，并不是政府与市场的简单进退问题，而是首先需要弄明白我国社会和企业的发展战略是什么？其次是围绕着这个战略需要建立一个什么样的职业教育与培训体系？最后才是在这个体系中，政府和市场应如何调整自己所扮演的角色？

注释：

①直接的参照系来自德国。上个世纪80年代，据说当时西德的职业学校学生占同龄青年的70%以上，而我国不到30%，就据此认为按我国的 “国情”这一比例应提高到50%。有关这一比例确定的详细过程参见：本刊特别采访组.重兴与崛起——我们的思想是怎样解放的[J].职业技术教育，1999年第1期。

②“在职业技术教育‘重兴’之初，领导重视——‘人治’的因素在这项事业发展进程中起到了至关重要的作用”。参见：本刊特别采访组.负重闯关——对发展有中国特色职业技术教育的探索[J].职业技术教育，1999年第3期。“所谓改革开放20年的职业教育，首先并不是某种制度沿革或运作机制的变化过程，而是由一个个性格各异的鲜活的生命形态所演绎的细节千变万化而且可以引申出种种不同诠释的故事”。参见：本刊特别采访组.我们做了件力所不及的事情——关于“二十年回眸与见证”的话题[J].职业技术教育，1999年第23期。

③我国著名的职教前辈孟广平、杨金土、严雪怡曾围绕着“两个体系”问题进行过认真的讨论。有关资料参见：孟广平，杨金土，严雪怡.三人两地书[J].职业技术教育，2005年第24期。

④2002年 《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》，曾要求将各类职业学校的名称统一规范为“职业技术学校”。但是，这一更名要求并没有得到真正落实，三类职业学校至今依然保留了自己原来的名称。

⑤这种“中和效应”集中体现在教育部2010年颁布的《中等职业学校专业目录（修订）》里。新修订的目录将学历证书与职业资格证书对接，实际上取消了三类学校的划分。

⑥我国对企业培训仅有的两条具有约束性的法律条文，一是对企业培训经费的限定，另一是对技术工种的就业准入制度。但由于并没有制定相应的可操作的细则，以及我国低效力的执法环境，这些约束在事实上几乎并不存在。

[1][6]石伟平.比较职业技术教育[M].上海：华东师范大学出版社,2001：27，250.

[2]刘桂林.中国近代职业教育思想研究[M].北京：高等教育出版社,1997：268.

[3]孟景舟.解读与重构：多元视角下的职业教育[M].北京：光明日报出版社,2011：88.

[4]李蔺田，王萍.中国职业技术教育史 [M].北京:高等教育出版社,1994：97.

[5]孟景舟.职教升温原因探析及发展前景展望[J].中国职业技术教育,2006(02).

[7]国家教育委员会职业技术教育司 .中国职业技术教育简史 [M].北京：北京师范大学出版社，1994：151.

[8]（日）日本世界教育史研究会.六国技术教育史[M].李永连译.北京：教育科学出版社,1984：201.

[9](美)凯瑟琳·西伦.制度是如何演化的——德国、英国、美国和日本的技能政治经济学[M].上海人民出版社,2010：82.