江苏省无锡市江苏省锡山高级中学（214174） 是明艳

21世纪的现代社会，效率意识不断得到强化，与之相应的教学活动在新课程背景下也必然更加重视“效率”。可以说，现代教学的核心就是追求有效教学。而事实上，有效教学是所有教育工作者所倡导的一个理念，也是一线教师不懈追求所期望达到的一种理想状态。然而现实中，很多教师不知道如何有效设计教学、也不知道自己设计实施的教学是不是做到了有效教学等问题比比皆是。这些问题的实质是教师没有系统地掌握顺应新课程改革的有效理论体系，同时教师也缺乏有效的技术途径使新课程的有效教学真正付诸实践。所以，在我们还需要慢慢领悟有效教学理论的时候，急需一些操作性强且有效的技术途径实际指引我们有效设计教学，以期更好的达到有效教学的目的。

笔者通过学习关于有效教学的一些理论、经过一些关于有效教学的培训以及结合自己的教学实践，总结了有效教学四步走的教学设计，下面通过一些教学案例加以阐述。

一、研究分解课程标准

在传统教学中，教师在教学设计或书写教案时，很容易出现的一个概念错误就是教学目的与教学目标不分，想到哪个写哪个，把两者概念等同。其实并非教师故意出错，而是绝大数教师对教育目的、教学目的和教学目标几个概念是不清晰的，不知道它们之间的区别与联系。简单地说，教育目的是国家政府层面制定的，教育目的的具体化就是教学目的（即课程标准），课程标准是由各学科专家制定的，课程标准的具体化就是教学目标，而教学目标才是我们广大教师制定的。而且，教育目的决定课程标准，课程标准决定教学目标。也就是说，教师要准确定位教学目标，就必须先弄清楚它对应的课程标准。或者说，准确理解把握课程标准，再分解课程标准是规范叙写教学目标的前提。

1. 分解课程标准的方法

分解课程标准的基本策略有三种：替代、拆解、组合。[1]

具体地说，替代法就是用一些具体学习内容替代原有课程标准中的关键名词，从而确定教学目标。如对于“以某种自然资源为例，说明在不同生产力条件下，自然资源的数量、质量对人类生存与发展的意义”这一标准，在使用人教版必修1教材实际教学中就可以用“水资源”替代“某种自然资源”，从而形成教学目标。在人教版教材中，最适合使用替代法分解课程标准的是必修三区域地理的课程标准。可以将教材中或者生活中典型的“地理区域”替代标准中“以某区域为例”的表述，形成教学目标。如“以某流域为例，分析该流域开发的地理条件，了解该流域开发建设的基本内容，以及综合治理的对策措施”这一标准，可以用“田纳西河流域”或者“长江流域”替代“某流域”。

拆解法主要是指将课程标准拆解成几个互有联系的具体指标，从而形成具体的教学目标。如对于“举例说明某自然地理要素在地理环境形成和演变中的作用”这一标准中的“说明”可以拆解为“用语言说明”“用图示说明”“用实验演示说明”等，同时结合替代法，可将“某自然地理要素”拆解、替代为“生物”“大气”“水文”“地形”等，则可形成该课时多条具体的教学目标。

组合法主要是指合并多条课程标准，或选取课程标准中具有关联性的部分内容作为教学的焦点，形成一个教学目标。如可以组合“分析农业区位因素，举例说明主要农业地域类型特点及其形成条件”“分析工业区位因素，举例说明工业地域的形成条件与发展特点”两条标准，形成单元教学目标“分析区位因素，举例说明农业地域和工业地域的形成条件与特点”。不难发现，对于普通高中地理课程标准，组合法是在教师实际制定教学目标中使用频率最低的一种方法，主要运用于单元教学目标和学年教学目标的制定。

需要说明的是，在实际使用这些方法时不应该是孤立地、单一地使用某种方法，而应该有机整合地使用。

2. 分解课程标准的步骤

实际上，具体分解课程标准的程序相当复杂，下面笔者以《普通高中地理课程标准（实验）》中的一条标准“阐述太阳对地球的影响”来说明课程标准分解的具体步骤。

第一步，找出关键词。主要是找出标准中的行为动词，如“阐述”；找出名词——针对动词所指向的核心概念，如“影响”；同时关注修饰名词的形容词及副词，或者根据标准中的定语和状语提炼一些词语，这些都可以作为关键词。

第二步，解析关键词。主要是对找出的关键词作剖析扩展，如动词“阐述”可解析成“解释”“归纳”“推断”“概述”等；相应的名词“太阳”可解析成“太阳辐射”“太阳活动”等。

第三步，构建分解图。运用逻辑关系，把解析出来的动词、名词组合绘制成标准分解图（如图1）。当然，按照排列组合原理，会出现相当多的组合可能，这就需要教师根据自身的教学经验和专业判断组合最重要的概念，以期最适合学生的学和方便教师最有效地的教。

图1 “阐述太阳对地球的影响”标准分解图

课程标准分解案例1: 人教版必修1第一章“行星地球”第二节“太阳对地球的影响”一节课程标准“阐述太阳对地球的影响”的分解：

课程标准的合理、科学分解依赖于教师对课程标准的理解与把握程度，其教学经验与专业素养也直接影响其课程标准分解的效度。分解的课程标准可作为拟定教学目标、设计教学活动与确定评价任务的主要依据。

二、规范叙写教学目标

在课程标准分解为剖析图后，教师就可以着手叙写教学目标了。规范的教学目标叙写应包括四个基本要素：行为主体（Audience）、行为动词（Behavior）、行为条件（Condition）和表现程度（Degree），简称为ABCD格式。如“通过运用地图和数据进行分析（行为条件），所有（表现程度）学生（行为主体）能够准确（表现程度）归纳（行为动词）出地中海气候的特点”。

在具体设计规范的教学目标时，有些注意点：首先教师应该采用学生作为行为主体的语句，如“运用……分析……”“绘制……说出……”而非采用“使学生……”“让学生……”这种陈述。其次，行为条件主要是在四方面进行表述——辅助手段，如“通过观察景观图片，描述……”提供资料提示，如“在等压线图中，能够……”时间限制，如“在2分钟内，归纳出……”完成行为的情景，如“在观察实验过程中，概括……”第三，行为动词应尽量采用那些表述明确、具体，可观察、可测量的动词，如“说出”“背诵”“列举”“比较”“归纳”“推测”“讨论”“分享”“关注”“重视”“建立”“具有”等表述，避免使用“了解”“理解”等含糊的语言表述。第四，表现程度主要从动词体现程度的差异，如“说出所有的八大行星名称”，以及学生的达成程度，如“90%的同学能够基本独立绘制全球气压带、风带图”两方面表述。同时应该采用学生通过地理学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平来表述程度。

当然，并不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素，有时为了陈述简便，可省略行为主体和行为条件，但前提是不会引起误解。

教学目标叙写案例2：人教版必修2第三章“农业地域的形成与发展”第一节“以种植业为主的农业地域类型”的教学目标：

1、通过学习本节内容，学生能够说出季风水田农业和商品谷物农业的农产品的种类、经营方式、机械化程度、生产规模、商品率等方面的特点，并能在世界地图上指出季风水田农业和商品谷物农业的主要分布区。

2、通过学习本节内容，学生能够较熟练而全面地说出季风水田农业和商品谷物农业的形成条件。

3、通过学习本节内容，学生能采用列表分析的方法，对比季风水田农业和商品谷物农业的主要差异。

三、目标导引教学过程

从生硬空洞、可操作性差的教学目标设计到规范叙写教学目标是一个质的飞跃，当然这需要量的积累，不过可以肯定地说，教学目标的规范叙写经过简单的理论学习和短时间的强化训练是可以比较好的达成的，也就是说能否叙写规范的教学目标不是影响有效教学的关键环节。笔者认为在现今的教学中，真正阻碍教学有效达成的关键是实际教学过程与规范叙写的教学目标背离这一极其棘手却又不容忽视的问题。那么解决这一问题的最有效途径就是用目标导引教学，即根据分解课程标准后规范叙写的教学目标来设计具体的教学活动。目标导引课堂教学应具备以下三个特征：以目标设定教学程序，以目标优化教学过程，以目标创设问题情境。[2]

目标导引教学案例3：人教版必修2第三章“农业地域的形成与发展”第一节“以种植业为主的农业地域类型”叙写的教学目标（见教学案例2）导引下的教学活动设计如下：

环节1：教师提供一系列针对目标的图片、资料——学生能够或自主、或合作探究完成季风水田农业部分内容的学习目标。

呈现中国、美国生活饮食场景图片组——学生能够说出季风水田农业和商品谷物农业的农产品的种类。

教师呈现无锡市场大米来源图片组、季风水田农业的分布图和季风气候亚洲分布图图片组——学生能在世界地图上指出季风水田农业的主要分布区。

教师呈现季风水田农业区位条件图组——学生能够探究分析出季风水田农业的形成条件。

教师呈现季风水田农业生产场景图片组，关于季风水田农业的生产数据资料——学生能够总结归纳说出季风水田农业在经营方式、机械化程度、生产规模、商品率等方面的特点。

环节2：教师设计角色扮演环节、提供图片资料等——学生能够自主探究完成商品谷物农业部分内容的学习目标。

教师设计角色扮演环节（假如你是学校的一名小记者，拟拍摄一部关于美国商品谷物农业生产的记录短片，你如何构思？准备选取哪些角度？同时为你构思的这部记录短片取个名字；为你构思的这部记录短片设计几个场景，要求突出生产特点，你准备安排哪些场景？）——学生说出商品谷物农业生产的特点。

教师呈现商品谷物农业区位条件图组——学生能够或自主或合作探究，分析出商品谷物农业形成条件。

环节3：教师提出思考问题——学生自主探究，总结归纳出季风水田农业和商品谷物农业的差异。

教师提出思考问题：比较美国商品谷物农业与季风水田农业的形成条件和特点，你认为最大的差异是什么?导致这些差异的原因是什么？——学生能够分析对比得出季风水田农业和商品谷物农业在生产特点和形成条件上的主要差异。

从上面的案例可以看出，整个教学程序的设定是以教学目标为依据，问题设计与情境设计也是以教学目标为准绳，充分体现了教学目标导引教学过程。依据教学目标设计的教学过程，不仅本身方便教师教，易于学生学，而且对于教学目标的达成是有很好的助力作用的。

四、基于标准评价教学

教学评价是教学活动的重要环节。在传统的教学中，教学过程结束就进行教学评价，直接的手段就是作业布置。一个学期的期中和期末分别会有一场考试，作为阶段性评价。因为教师的普遍认为教学评价就是通过作业和试卷检测两个主要途径实现的。更多的时候，我们认为考试才是真正的教学评价。新课改后，一些课程改革前沿的研究专家提出了“从考试文化走向评价文化”的号召。他们指出“教学评价是以教学目标为依据，运用可操作的科学手段，通过系统的搜集有关教学的信息，对教学活动的过程和结果作出价值上的判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的过程。[3]与此同时，我们应该知道规范科学的教学目标具有三大主要功能——动机功能（激发学生的学习欲望）、调控功能（导引师生的教学活动）、评价功能（评价课堂教学效果）。由此可见，教学评价的依据是教学目标，而教学目标的确定是以课程标准为依据的，所以基于标准的教学评价直接的操作手段就是根据教学目标设计教学评价。

1. 教学评价方法

教学评价方法可分为选择式反应评价、论述式评价、表现性评价和交流式评价。

选择式反应评价可以以选择题、判断题等形式考察学生对知识点的掌握程度。

论述式评价主要是通过综合题，如简答题、论述题、读图题等，考察学生对各个知识点之间的关系的理解。

表现性评价主要是通过在教学过程中观察学生学习状态或解决某些问题时的表现作出评价。

交流式评价主要是通过提问，评价学生的回答，并推断其掌握程度。

四种评价方式，选择式反应评价和论述式评价在教学中运用频率最高，对学业目标的达成度评价最直接。表现性评价往往可操作性差，很难在一节课中对所有学生作出评价，学生数量太多，在学期性表现评价中往往不能做到对每个同学都熟悉而做出有效的表现性评价。交流式评价比较费时间。

2. 教学评价的落实途径

在新课改形势下的教学评价不再是一张试卷就能解决评价问题的了，需要多途径多层次进行有效评价。笔者总结了一下，主要可以通过以下几种途径进行：一是课前评价，如学生的课前准备情况，预习情况等，主要通过表现性评价实施。二是课堂教学中，根据教学目标设计一系列问题以及课堂习题等，主要通过选择式反应评价和交流式评价实施。三是课后评价，根据教学目标设计各类题目或是小文章、手抄报等，通过选择式反应评价和论述式评价实施。

基于标准评价教学案例4：人教版必修2第三章“农业地域的形成与发展”第一节“以种植业为主的农业地域类型”的课程标准为：举例说明主要农业地域类型的特点及其形成条件。基于标准设计课堂和课后评价如下：

【课堂评价】思考：比较美国商品谷物农业与季风水田农业的形成条件和特点，你认为最大的差异是什么？导致这些差异的原因是什么？

【课后评价】探究：我国东北平原的商品谷物农业的生产特点和区位条件

两个教学评价，一个是课堂教学评价，另一个是课后教学评价。课堂教学评价是对课堂教学成果的及时检验，笔者设计的思考问题可以等同于教学总结功能，把本节教学的重难点融入到一个思考问题中，既省掉了繁复的总结赘述，又能促进学生融会贯通的运用本节所有重点知识去解决该问题，一举两得。课后评价等同于平时的课后作业，笔者采取了一个更为灵活的方式，通过设计我国东北平原农业生产的案例作为课后探究，比一般的试题型的作业评价效果更好，可以更为全面地从知识和能力两个维度评价学生的知识掌握程度，也是利用所学分析实际问题的体现，学以致用。

综上所述，教师设计教学活动的前提是研究分解课程标准，关键步骤是根据标准叙写教学目标，教师在确定教学目标后，除了根据教学目标设计教学过程，还必须要思考的就是如何评价和检测这些目标是否已经实现。因此，在教学准备中，教师需要设计与教学目标相匹配的教学评价，在实际课堂教学中，以此来判断学生的学习状况，从而进行预测、反馈与指导，促进教与学都能按照有效的目标导引方向进行。教学评价是多维的、有机整合的评价，是促进学习的评价。

[1] 崔允漷.有效教学[M].上海: 华东师范大学出版社科学出版社, 2009.

[2] 陈澄.新编地理教学论[M].上海: 华东师范大学出版社, 2009.

[3] 佟柠.新课程背景下高中地理教学目标叙写方式的转变[J].中学地理教学参考, 2008(9): 10