张会杰

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

大学理念是历史的范畴，大学发展历程中的每次理念之争都充分证明旧理念范式的消融与新理念范式的转型，新旧大学理念范式的消融与转型构筑了大学理念变迁的“坐标”——如象牙塔的隐喻、巨型大学观的深描。符号化的“坐标”能给我们呈现一幅清晰的断面视觉形象，但是却不能展示大学理念变迁的全面图景与变迁动力，更不能预测未来大学的理念景象。知识特性是大学的固有属性，基于知识模式的演化探究大学理念变迁的动力，不仅契合大学本身知识属性的特质，而且更有“理论的逻辑”做支撑——知识社会学提供了一个良好的视角。

知识社会学是研究知识模式演化与社会发展相互联系的理论。早期的社会学家如孔德、涂尔干等对其进行了研究。孔德认为整个社会的演化都是按照知识模式的发展进行的，提出了著名的社会“三阶段”法则①。涂尔干认为知识是一种社会建构并与文化的价值有关。曼海姆更是在二者的基础上建立了更加严密的知识社会学体系，其意识形态支配下的社会团体建构知识体系的思想对知识社会学的发展具有重要的影响。

杰勒德·德兰迪是英国利物浦大学社会学教授，他的《知识社会中的大学》以知识社会学为理论基础对现代大学理念变迁做了深入的研究。德兰迪认为“当知识生产的变化导致社会结构和文化结构的变化时就发生了认知的改变：知识模式的变化引出对新文化模式的表述，从而引起机构的革新。”［1］16大学作为知识机构是整个社会系统的重要组成部分，知识模式的变化必然导致大学机构的革新。德兰迪的目标就是意图证明知识模式的变化使大学的理念也发生了变化，更进一步，知识模式的变化是大学理念变迁的动力。

一、知识模式的演化轨迹

德兰迪把现代社会发展的路径划分为古典的现代性时期、自由的现代性时期、组织化的现代性时期、后现代时期。古典的现代性时期指起始于13世纪末的文艺复兴运动到18世纪末的启蒙运动，自由的现代性时期指18世纪末到19世纪晚期，组织化的现代性时期指19世纪晚期到20世纪六七十年代，后现代时期指20世纪六七十年代后的一个时期。与四个现代性社会相对应的知识模式分别为革命的知识模式、求真的知识模式、应用的知识模式、自反性的知识模式。

(一)革命的知识模式

古典的现代性时期所发生的文艺复兴运动、宗教改革运动和启蒙运动对现代社会的形成与发展有深刻的影响。教权在与政权的激烈斗争中随着三大运动的进展不断处于收缩状态，个人在不断解放的同时伴随着知识的解放。“知识就是力量”——以培根为代表的经验主义者率先向经院知识发起了挑战;［2］与此相呼应，“我思故我在”［3］——以笛卡尔为代表的理性主义者从另一个方向也向经院知识发起挑战：“归纳实验科学的本质是只有那些经验证明的知识才被视为知识，而理性主义同样宣称知识的最可靠方式来源于心智的确定性。”［1］27尽管随着社会的发展，纯粹的经验主义和理性主义受到理论和实践的挑战，但是就二者当时所处的时代来看，二者所要求的知识的解放对于打破经院知识的垄断特权具有决定性的意义。经院知识垄断特权被打破，加速了教权的收缩，政权逐渐占据了主动，尤其是宗教改革和启蒙运动更加剧了权力转移的进程。需要指出的是，随着政权的主导地位的不断确立，大学从忠于教会转向忠于政府。

(二)求真的知识模式

随着古典的现代性时期向自由的现代性时期过渡，政权代替教权，成为新的整合社会秩序的角色。传统教权整合社会秩序、超越种族和国界的原始世界主义一统角色的瓦解，新的政权基于种族、国界的民族国家的诞生与发展，并以一种新的场域出现。延续着西方追求真理的传统及革命的知识模式影响下的惯习，在自由的现代性时期，求真的知识模式登上了历史舞台。求真的知识模式包含两个重要的原则：知识本身即目的原则和知识自治原则。知识本身即目的原则预示着知识生产者与知识消费者的统一，这与后面所要论述的应用的知识模式下知识生产者与知识消费者的分裂形成鲜明的对比。经验主义和理性主义惯习影响下的自然科学的飞速发展给人们的认知结构带来了重大的转变，一个突出的表现就是“事实与价值”的分离。知识与政治、宗教的关系有了更清晰的界限，19世纪实证主义者孔德、涂尔干等所追求的“社会事实”即为明证，原则是追求真理的重要保障。

(三)应用的知识模式

组织化的现代性时期的到来，应用的知识模式取代了以知识自身即目的及知识自治原则下的求真知识模式。应用的知识模式比求真的知识模式更加严格地区分客观事实与价值，自然神学理论和知识的精神价值更加弱化，逻辑实证主义和公正的探究变得更加强大。以自然科学、社会科学为代表的知识走进社会的中心，服务于人类社会。高度专门化、职业化的知识特点超越了国家、种族、区域的约束，影响着人类文明的进程。知识生产者的地位与知识消费者关系发生了重大转变。在求真的知识模式下，知识生产者和知识消费者是统一的，统一于专家、学者以及知识分子等。应用的知识模式下知识生产者和知识消费者发生分离，并且知识消费者处于主导地位，知识生产者务必要满足知识消费者的需求才能更好地生存，知识消费者的知识需求在知识生产中发挥着指挥棒的作用。

(四)自反性的知识模式

后现代性始于20世纪60年代以来的组织化的现代性危机。应用的知识模式强调国家架构内的学科制度化、现代化、专门化和日常化以及文化形式的合法化，更为重要的是应用的知识模式的知识客体是自然、社会等，这意味着知识主客体的二元存在。自反性的知识模式强调知识主客体的统一，也即是知识的知识，对知识自身的反思与批判。要求知识不再从属于知识生产者，也不再从属于知识消费者，而是把知识看成一种公共知识体系。

二、现代大学理念变迁路径

现代性社会理论是德兰迪教授的主要研究领域。德兰迪把现代性分为古典的现代性、自由的现代性、组织化的现代性、后现代性四个阶段。他通过对上述四个时期大学理念的考察，认为现代大学理念变迁主要经过以下几个阶段：象牙塔、动力站、交往的平台。

(一)象牙塔的隐喻

象牙塔作为一种对大学的隐喻已经成为一种广泛流行的符号。它一方面指大学是一个神圣的高洁场所，另一方面也指大学是一个超脱社会现实之外的封闭机构。古典的现代性时期是和中世纪封建社会决裂的时期，一直到启蒙运动完成。古典的现代性时期的知识模式是革命的知识模式，需要指出的是，这个时期革命的知识模式主要是发生在大学之外。如启蒙运动时期的大多数著名的哲学家，如笛卡尔、培根、霍布斯和洛克等都是在大学之外工作。因此，在古典的现代性时期，大学的修道院特质并没有受到强有力的冲击，可以说这个时期的大学理念是一种基于象牙塔的隐喻。

在启蒙运动结束后，欧洲各国展开了对大学理念的争论。“关于大学理念的第一次主要交锋是以自由教育为核心，由康德发起的，他恳求普鲁士女王授予哲学家学术自由的权力”。［1］38康德认为，哲学学科在学科等级制度中属于“较低级的学科”，而法学、医学和神学等属于“较高级的学科”。基于公共理性和私人理性的区分，康德认为哲学只受私人理性的控制，服务于知识和真理，因此它可以独立于社会权力之外，而法学、医学和神学属于公共理性的范畴——它们服务于政府和公用事业，因此应受政府的管控。［4］需要指出的是，康德所发起的关于大学理念的第一次争论反映了大学与政府结盟而与教权逐渐脱离的背景。启蒙运动后，欧洲各国相继建立了民族国家，教会对大学的管控权移交给政府。如何处理政府与大学的关系是贯穿于整个19世纪大学理念的主题。

康德在基于哲学属于私人理性的论证基础上提出关于大学与政府关系的理念，即大学自由、大学自治、大学以追求真理为目的。从康德论证学术自由的逻辑看，康德并不主张学术绝对自由，大学绝对自治，而是一种和政府结盟下的有条件的自由与自治。总的来说，康德认为大学是一个追求真理的场所，而真理是从属于私人理性的，因此要求一定程度下的学术自由、大学自治。但是从康德对系科“低级”和“高级”学科的划分，尤其是高级学科从属于公共理性、服务于政府与社会的观点看，康德认识到大学并不是一个纯粹的象牙塔，这不仅反映了康德所追求学术自由、大学自治理念内在的张力，也反映了现代大学从早期就有一种向往社会中心的态度与潜力，这种态度与潜力的基础与革命的知识模式，打破知识的垄断及科学知识的祛魅效果有较强的关联。

洪堡是康德的大学理念和学术自由观念最有影响的响应者。洪堡认为大学不仅仅是一个培训公务员的机构，更重要的是塑造民族性格和精神力量的重要场所，反对把大学置于政府的统治之下，大学需要独立性。作为回报，大学必须向政府提供道德和精神的基础，实际上成为教会的替代品。费希特更加强调民族主义的大学观念，认为大学应成为社会新的精神领袖，体现超越国家的民族精神：“大学与国家的联盟标志着现代大学的诞生——从政治理想国到共和国理想的转变。”［1］42德国是与文化国家结盟，法国是与中央集权制的国家结盟。

英国红衣主教纽曼是历史上阐述大学理念比较深刻的代表人物之一。他认为大学是一个追求“普遍知识”的地方，更进一步说是一个“教授普遍知识的地方”。［5］“纽曼作为19世纪世俗主义的产物，希望宗教适应现代性的环境：在现代大学的世俗机构中神学可以作为一门认知科学有机构性的存在。”［1］44因此纽曼大学理念中的独特之处在于，他试图把大学与教会重新结盟而不是与政府机构结盟。尽管如此，纽曼和洪堡一样支持知识本身即目的的观点和自由人文主义的大学理念。

19世纪末期，大学作为一个追求真理、知识的场所，即知识本身即目的的理念和要求大学自治的理念不断受到进步主义的挑战。把大学作为一种象牙塔，也即是一种封闭性的学术机构存在的传统理念受到了更多质疑。斯宾塞明确反对知识本身即目的的观念，认为知识的最高形式是知识在某种方式上对社会有用，尤其强调科学知识的作用。同一时期，在美国兴起的实用主义也同样强调知识的效用。总的来看，大学作为一种追求知识本身即目的的封闭性学术机构开始出现裂痕，尤其是随着各国民族国家的确立，大学为民族或帝国提供文化认同服务的理念逐渐淡化，大学因需要为社会提供应用性知识而逐渐走上历史舞台，大学已做好走进社会中心的准备。

(二)动力站的隐喻

20世纪是现代大学的世纪，此时，大学不再是社会的边缘机构，它已经进入了社会的中心，甚至已经成为一定范围内社会、经济和政治的中心——对于社会中的各项议题积极地作出回应。以美国为例，“美国人往往把高等教育视为向快速发展的社会提供所需知识和训练有素的人力资源的一种手段。”［6］德兰迪认为，从很多方面来看，20世纪是美国的世纪，因此他在论述20世纪大学的理念时，重点论述了以美国为代表的大学理念。

动力站的隐喻意指大学走进社会的中心，突破了传统象牙塔的界限，积极响应社会的需求。美国社会学家帕森斯和普拉特在《美国的大学》中借助结构功能主义和知识社会学理论对大学进行研究。他们认为大学是“信托”子系统中的一个重要机构，处于文化系统与社会之间“互相渗透的区域”。“渗透”是理解帕森斯和普拉特大学理念的核心概念。他们认为美国大学有两个突出的特征：第一，大学及其制度化的认知联合体，已经成为复杂社会中与众不同的一个部分;第二，大学在社会中的威望和影响越来越大，成了社会的中心机构。文化系统与社会系统之间存在一个空间，现代大学作为一种认知综合体是填满这个空间和促进文化系统与社会系统整合的关键机构，“渗透”在其中发挥着重要的作用。另外，从大学对社会议题积极响应的实践层面来看，大学的职业训练功能变得越来越重要。与此不同，美国另一位社会学家罗伯特·奈斯比特在《学术信条的坠落》(The Degradation of the Academic Dogma)中描述了美国大学理念由共同体转向鄙俗的职业主义的过程。他认为大学应以追求知识为目的，不应该与世俗利益过于纠缠。奈斯比特试图恢复大学曾经的知识象牙塔的理念，不过他的呼吁在大学大步走向社会中心的浪潮中瞬间又被湮没。

帕森斯的大学理念从根本上说是试图证明大学正在向文化和社会系统渗透，而不是传统中的那种象牙塔形象。美国另一位社会学家、同时也是高等教育专家克拉克·科尔从不同的视角入手，重建了现代社会中的大学理念。他提出了“多元巨型大学”(multiversity)的概念，这可以说是他大学理念的直接描述。［7］科尔认为现代美国大学已经成为一系列共同体的集合，这与纽曼单一共同体的观点没有任何相通之处。传统大学理念认为大学建立在单一理念基础上的幻想已经破灭，美国大学既不同于牛津大学，也不同于柏林大学，而是一种新型机构。相比于帕森斯，科尔的大学理念更加极端，帕森斯作为一个结构主义者试图调和多元主义、专业化和差异性的现代性社会特征之间的矛盾，坚持社会中存在一个功能统一体，作为一个整体或单个独立的机构存在。帕森斯在赞同大学已步入社会中心，并为社会整合提供各种功能与服务的同时，试图保持大学的某些“象牙塔”的特质，即单一的功能统一体。科尔则坚决认为，大学的“理念”已经为“功用”所取代，它需要对社会负责，对社会响应，因此大学所拥有的就是它实际的功能，即它的“功用”。对科尔来说，美国大学已经越来越多地介入社会，大学应该在现代社会中承担更多的功能与责任。

(三)交往平台的隐喻

20世纪六七十年代之后，受后现代主义理论影响，多元主义兴起，西方大学中学生运动的风起云涌为大学理念的转型营造了新的环境。正如哈贝马斯所宣称的那样“新的活力只有在大学的围墙之外才能被大学的理念吸收”。社会环境构建下的大学理念经历了象牙塔的隐喻、动力站的隐喻，面对组织化的现代性危机下的文化危机与政治危机，大学理念需要面对新的挑战。德兰迪认为，作为越南战争和人权运动的结果，美国的大学成为一个重要的政治场所。政治场所在大学中的开放对原有不关心政治的风气造成了冲击。大学日益靠近社会秩序，随着文化与政治的冲突变得不可避免，大学张开双臂迎接民主的到来。

德国哲学家哈贝马斯1967年在柏林自由大学做了一次关于“民主政体中的大学：大学的民主化”的讲座，重新讨论关于大学理念的古老问题。哈贝马斯明确反对那些试图把大学简化为工具性知识的场所和人文主义知识的场所的人。他强调大学作为社会自我理解的一个解释者的角色，而不仅仅是直接传递它继承来的东西。解释也是一种批判性的改革，正是这种促进社会发展自身交往行为的功能，使大学承担了重要的社会职责。伽达默尔与哈贝马斯持同样的观点，他把大学看做一个解释的场所，而不只是培训的场所。他声称，在一个专业化、差别化、理性化的世界中，大学属于为数不多的几个仍可能存在的联合的“自由空间”。除此之外，伽达默尔也用“孤独与自由”对大学进行描述，这种对洪堡大学理念的维护终究被哈贝马斯的“交往的共同体”理念所取代。哈贝马斯认为大学的联合体存在于科学与学术本身，即认知理性。但是随着社会发展，科学统一人们思想的合法性逐渐出现危机——人们对囊括一切的科学基础产生了怀疑，那么人们对于大学的自我理解基于什么才能建立起来呢?哈贝马斯的答案是：交往。总之，哈贝马斯认为大学是根植于交往、具有批判性和改革性的场所。

三、问题与思考

德兰迪的《知识社会中的大学》综合了知识社会学、现代性社会理论及全球化理论，并将一些新兴话语，如新兴时代、民主国家、学术资本主义、知识生产模式等加入进来对大学理念进行讨论与思考。他认为现代大学应该是一个“交往”的场所，对“交往”的解释一方面给了我们广阔的思考空间，另一方面也带来了一些值得关注的问题。

第一，大学理念泛政治化的问题。德兰迪在论述自反性知识模式下的基于“交往平台”的大学理念时，对大学理念的政治色彩渲染过于沉重。一方面，在全球化理论的影响下，他强调公民身份的世界主义认同，认为“公民身份，即文化公民身份和技术公民身份的世界主义认同，应是大学的中心使命”。今天，经济全球化、技术全球化、文化全球化、政治全球化愈演愈烈。尽管如此，世界主义的“殖民主义”仍是一个需要谨慎对待的现实问题，大学存在弱势文化时势必出现弱势文化危机的可能，在“交往”理念相关制度建设及意识准备尚不充足的今天，发展中国家需要对此做出谨慎的选择。“民族国家终结”在当前来说也只是一种理论上的描述，社会秩序的稳定需要强有力的文化认同作为根基，因此，从这个意义上说更要注意全球化语境下的“交往”理念。另一方面，在民族国家内部，基于多元文化主义的兴起及各种社会运动的影响，德兰迪认为“大学的政治化是无法改变的”，他说：“学术自由不再由‘科学共和国’来限定，而是由对社会中一个权力与知识、政治与文化形成约定的范围的需求来决定”。在德兰迪的论证逻辑里，文化战争和文化多元主义是大学作为政治交往平台的基础。从科学哲学看，尤其是民主技术哲学看，德兰迪忽略了科学尤其是科学技术发展的内部开放结构，这不仅不利于科学技术的进步，也不利于科学技术的民主控制。

第二，大学理念变迁中的机械问题。在德兰迪的大学理念中，有一条清晰的脉络贯穿其中，表现出一种机械性的变迁观。德兰迪认为三种基于自由的现代性、组织化的现代性和后现代性的大学理念分别呈现为：象牙塔的隐喻、动力站的隐喻、交往平台的隐喻。需要指出的是，这三种隐喻是内涵和外延非常富有张力的概念。从大学的历史来看，三种隐喻所代表的大学理念并不是互不相干的，任何一个阶段的大学发展状况都或多或少流露出三者不同的影响方式和结果，不是一种隐喻所能囊括的。这与大学的知识特性密切相关，知识作为大学存在发展的必要基础，是产生一切具体大学理念表现形式的根源。或许德兰迪的努力在于给读者清晰地展示大学理念发展的脉络，但是作为批判性读者，我们要认识到这种机械发展观很容易影响人们对于大学理念的解读——简单地概括大学理念进而贸然地进行大学实验。德兰迪一再强调，大学理念是知识模式和社会发展现实互动的产物，不存在没有不接地气的孤零零的大学理念，因此我们在改造或畅想大学理念转型及大学改革时要更加审慎地抉择。

注释:

① “三阶段”法则，即社会是从神学阶段或传统阶段(奇妙的或神秘的知识占支配地位)发展到玄学的或现代阶段(以理性的或抽象的知识为特征，如有关主权和法律的概念)，最后进入实证的或“后现代”阶段(现代实验科学成为占主导地位的知识形式)。转引自：杰勒德·德兰迪．知识社会中的大学［M］．北京：北京大学出版社，2010：17．

［1］ 杰勒德·德兰迪．知识社会中的大学［M］．北京：北京大学出版社，2010：105．

［2］ 培根．新工具［M］．北京：商务印书馆，1984：16．

［3］ 笛卡尔．谈谈方法［M］．北京：商务印书馆，2000：34．

［4］ 伊曼纽尔·康德．论教育学［M］．上海：上海人民出版社，2005：70-75．

［5］ 约翰·亨利·纽曼．大学的理想［M］．杭州：浙江教育出版社，2001．前言．

［6］ 德里克·博克．走出象牙塔——现代大学的社会责任［M］．2001：70．

［7］ 克尔．大学的功用［M］．南昌：江西教育出版社，1993：82．