莫蕾钰

(中国矿业大学(北京) 管理学院，北京 海淀区 100083)

胡锦涛在清华大学百年校庆大会上的讲话中指出:高等院校的人才培养还不能满足社会对优质人才的迫切需要，主要表现之一就是教学方法单一，“多采用注入式教学方法，以知识灌输为主，疏于思维训练和能力培养”。高等院校的课堂教学模式是关系到“创新人才培养改革难度最大的问题”［1］，改变我们自20世纪50年代之后逐渐机械化的课程讲授法并不容易，讨论法对激发学生学习积极性、培养学生独立性和创造性、加强理论联系实际［2］的积极意义都被多次强调了，但讨论法中对教师教学水平的提高和要求没有得到充分的重视。

一、讨论课之教师角色

(一)课堂中“双主体”的一方

从本质上看，讨论是一种对话，开展对话的前提是对话者处于平等关系，必须是人与人之间的平等交流。一方面，确要像大部分学者所提出的充分尊重学生的主体作用。由于涉及观点表达和争辩，只有当学生意识到教师把自己视为平等对话者时，学生才敢于表达，愿意参与争辩［3］。

另一方面，由于信息技术与课程整合使教学过程的情境越来越丰富，学生的主体意识也不断强化，在近年来，更是充分强调学生在课堂中的中心位置以及学生需要的重要性，这时要注意的问题更是不要矫枉过正，偏废教师的主体身份和责任。教师也同是课堂重要的一方主体，不论是讲授还是讨论，现代教学虽鼓励学生主动、自觉甚至独立地去学习知识，但教师主导的地位仍是不可颠覆的，其在引导、总结、协调等各功能上所发挥的作用都不是学生可以替代的。

因此，要把发挥教师的主动性和尊重学生的主体性有机地统一起来，以追求教学最有效，学习成果最优化。

(二)引导者

“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。”［4］在现代教学中，教师被赋予更高级的职能——启迪学生智慧，激发学生主体意识和主体思维。“教师更像一名引导思考的顾问、一位思想交换者、一位帮助发现问题的人，而不是给出现成答案的人。”

在讨论课中，教师需要不断地引导学生，使学生在一定的知识结构框架内发挥自己的聪明才智，既能运用所学的知识，又能结合自己的经历和背景进行创造性的思考;既能表达自己的观点，又能融入到团队当中，尊重他人的看法，讨论得出集体的论点。

(三)协调者

国际21世纪教育委员会指出，“教育是一个非常个人化的过程，同时又是一个建设相互影响的社会关系的过程。”［5］讨论教学法给予学生以建构关系的舞台。布鲁克菲尔德指出:“学会讨论有助于我们学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。”［6］讨论的意义不仅仅在于其内容，更在于小组内外的互动。而关系的建构和调整亦需要教师加以协调。如在分组的时候进行一定的调整，尽量合理地搭配不同性格、存在差异与共性的组员;在讨论进行中协助有问题的小组更好地得出最终结果，保证良性沟通。

(四)救火员

学生个体的知识、能力和情感千差万别，经常有可能发生小组间的激烈争论，因此教师要及时地化解矛盾，让学生学会宽容、求同存异、控制自己的情绪和情感。

其次，各个小组的人员分配可能不一，学生个性存在差异，教师要充分地了解各小组讨论的进程，观察各小组中每个学生的学习状态，及时发现处于边缘状态的学生［7］。有时，由于学生的背景、思维或理解的偏差，以致出现讨论偏离教学重点的情况，可能使教学计划无法顺利完成，这时教师要及时发现并适时地加以引导。

(五)评估者

在讨论中，教师有一项非常重要的职能就是评估。有效的评估能促进学生对知识点的掌握以及讨论中的良好表现，并树立正确的价值观。但同时，教师作为一个评估者，在讨论法中要注意方式方法——既要能激励学生为获得更好的学习效果和成绩努力，又要不打击到学生们的积极性。

(六)知识的共享者和创造者

讨论创造了一个多元知识的交汇场，人际互动促进了学生和教师都进行多角度思考、辨析、归纳，学习者不仅主动参与知识传递，而且在知识的探究中常常有观念的推陈出新，甚至成为新知识的共同创造者。

在科技高速发展、知识实时更新、事务发展多面多向的今天，教师本身的认知一定是具有局限性的，因此鼓励学生提出新问题、新的可能性、用新的角度去看旧问题的同时，对教师自己的见识和认知也是一种提高。在教师的点评和与学生的互动中，教师促进了学生的思考，也开阔了自己的思路，即使最终没有达成一致的结果，也丰富了双方的知识。

二、讨论课之环节与问题

整体来说，讨论课也分课前准备、课中实施和课后总结几个环节，各个环节因又各有程序，而可能出现问题。

就课前准备来说，有时涉及的仅仅是教师——如临时起意的讨论或有意识地考验学生临场发挥能力的讨论;有时涉及教师和学生双方——如教师在课前已将需要阅读的材料下发，或提前要求学生准备相关资料，但可能出现因学生准备不足，题目设计不合理或学生对背景知识了解不多而导致讨论不能深入的问题。

课中讨论法的实施一般分为五个步骤，各个步骤间可能存在如下问题:

1.题目与规则的宣布

教师宣读讨论的注意事项和讨论的题目，必要时为学生发放书面印刷资料，并规定讨论的形式、时间和呈现发言的模式。这一过程中可能出现题目不清晰、浪费时间过多、规则不清晰等问题。

2.快速合理分组

在有限的课堂时间上，需要教师快速合理地对班里成员进行分组。常见的分组方式有就近分组、学生报数分组、抽签分组等。在分组中可能会出现组员性格和能力不均匀、男女比例不协调等问题，以致对讨论的进一步展开造成障碍。

3.组内阐述与角色控制

根据讨论议题，给予每个学生几分钟内的轮流发言时间(或由学生自己控制发言时间)，保证每个人的发言权受到尊重。同时，为了控制时间和有效交流，教师可能会引导学生承担书记员、计时员、发言人甚至组长等角色。这一过程中就可能存在学生沟通不畅、互相推脱或是选出的学生不能有效完成自己角色的情况。

4.自由讨论

在每位学生陈述自己的观点后，给予学生有限的协调与讨论时间，经过辩论，需在组内尽量达成一致看法，并由书记员进行记录和整合。在这一过程中，可能出现因组内观点严重差异而导致冲突、组内辩论偏题、呈现时意见不清晰有偏差的情况。

5.总结陈述

首先由各个组选派的发言人对该组的讨论结果进行陈述，其次由教师对每组的表现加以点评，必要时给予他组提问或简短的讨论时间，最终再由教师对整体的讨论情况进行总结陈词。这一过程中可能存在时间控制不合理、小组间讨论或质疑引起冲突，以及由于教师评估得不合理导致学生积极性受挫的情况。

6.课后的延伸与影响

一方面，对讨论的内容进行总结:充分肯定学生们从各个角度对问题的观点，以及最终小组讨论的结果，并提出讨论中一些值得注意的延伸问题。

另一方面，引导学生思考从讨论形式得到的提高，同时反思自己小组以及自己个人在小组讨论中发挥的作用以及改进空间。

三、讨论课之教师策略优化

(一)明确讨论的议题和意义

1.明确议题本身的意义

赫尔巴特曾说:“教学是否能正常进行，这取决于教师，同时也取决于学生与教学内容。假如内容不能赢得学生的兴趣，那么就会产生恶性循环的后果。学生将尝试摆脱教学，他或者沉默，或者给教师错误的回答。教师如急于要学生做出正确的回答，教学就变得有些勉强，学生的反感便会递增。”陆九渊曰:“为学患无疑，疑则有进。”

因此，教师要选择恰当的讨论题目，首先问题必须是清楚明晰的。对问题的界限要定义得特别清晰，避免学生因理解的偏差而偏题。

其次，需要与学生所学知识结合。论题必须带有专业性的探讨，而不是停留于社会问题的讨论和普通意见发表。尤其要与相邻的课程内容相关，才能让学生更明确知识运用点。

最后，提出的问题要能激发学生的才智，同时范围恰当，既不会无法展开又不会漫无边际。问题要能让学生可以从不同角度进行突破，不会过于狭隘，也不宜过于宽泛而导致衍生问题过多。

2.强调讨论的必要性及意义

讨论法对学生自身的发展亦非常有意义。讨论法能综合提高学生各方面的能力，因此最好将要讨论的问题事先布置给学生进行准备，让学生独立思考，形成自己的见解，并非仅停留于形式上。

(二)引导学生充分准备

不论哪种教学法的使用，都希望提高学生的学习能力。引导学生做充分的准备，能使学生在未来的学习道路中做一个自主的学习者，学会学习，学会持续地改进。

1.给予学生一定的提纲和必要的任务

临时起意的讨论对教师和学生要求都过高。一般来说，如果能在前期做好准备不但能减少课堂上的时间耗费，也可以拓展讨论的深度。如教师在讨论课开始之前为学生提供相关的提纲——能让学生对此类问题先做前期调查。另外，应指导他们查询和阅读资料。这样对讨论课基本框架的控制以及深度能有更好的掌握。

2.教师要有充分的后备资料

讨论课不是给予教师的休息时间，学生阅读和讨论的同时，教师更应该积极找寻相关资料，对该问题的各种可能性进行设想和深挖。这样，一方面可以更好地处理可能出现的衍生问题，另一方面可以更深刻地回答学生的问题，或是对学生提出的观点进行深化和拓展。

3.精心构思和组织

包括符合学生特点的议题、恰当的时长、讨论的形式等。必须根据问题类型和深度、学生的专业知识积累程度来综合决策。何时应该进行教师指导下的全班讨论，何时更适合选用分小组讨论都需要在前期做好准备——务必使得讨论既生动又有深度，还能调动学生的积极性。

(三)严格系统形成性评估规则

针对不同的材料，根据交流的形式，讨论可有交流式、评述式、辩论式和质疑式等多种形式。而对不同的交流形式，其重点亦有不同——标准要相应地进行调整。要严格的设定衡量讨论表现的各个评估指标——这样不但能让学生明确讨论有效性的改进方式，又能激发学生的荣誉感和积极性。且评估更多的目的是促进学生的成长，故而更应以发展性建议为主，讨论的成绩作为最终课业评估的重要参考。

(四)合理适时的反馈

美国高等教育学家L.D.Fink提出的“FIDeLity”标准值得借鉴，即:经常(Frequent)、及时(Immediate)、有差异有鉴别地(Discriminating)、充满感情地(Delivered lovingly)对学生进行反馈。所以在讨论教学法的运用中，教师需要时时关注学生，不论是提问，抑或是呈现，都需要教师最积极地回应，方能达到良好的效果。

(五)启发性与延展性的总结

调查发现，在讨论法的运用中，教师常常忽略最终的总结，常常总结都以教师鼓励性的语言结束，甚至缺乏总结。但总的说来，学生与教师相结合的总结，更能让学生深刻体会这些经历，调动其积极性。另外，内容和组织效果的总结，能让学生不但关注到知识的丰富和头脑的洗礼，也关注到组织讨论这种形式给予自己的成长。最后，还应鼓励学生建立良好的学习和思考习惯，让学生在潜移默化中逐渐进步。

总而言之，教师在讨论法中发挥着极为重要的作用，不但需要专业知识的储备，更多的是要摆正自己的心态并运用适当的策略，在实践中不断积累教学经验，为学生建构更好的学习经历而努力。

［1］胡锦涛.在清华大学百年校庆大会上的讲话［EB/OL］.(2012-09-01)［2012-12-28］.http://www.china.com.cn/photochina/2012 - 09/01/content_22430578.htm.

［2］杨秀蔚.关于课堂讨论法的探讨［J］.科技信息，2008(11):167-168.

［3］梁中贤.讨论法——不仅仅是一种教学方法［J］.中国高教研究，2012(1):104-106.

［4］联合国教科文组织.学会生存——教育世界的今天和明天［M］.北京:职工教育出版社，1989:28.

［5］国际21世纪教育委员会.教育——财富蕴藏其中:国际21世纪教育委员会报告［R］.北京:教育科学出版社，1996:86.

［6］Stephen D Brookfield，Stephen Preskill.讨论式教学［M］.罗静，褚保堂，译.北京:中国轻工业出版社，2002.

［7］李静，郑玉飞.新课程背景下再论讲授法与讨论法［J］.教学与管理，2009(3):126-128.