蓝永庭 蓝 芳

（1.广西工学院职业技术教育学院，广西 柳州 545006；2.广西大学教务处，广西 南宁 530004）

自从上世纪50年代初以来，人们经过不断探索在创造力研究方面已取得了可喜进展。首先，关于创造力的本质及其演化过程，学者们发展了各种不同的理论模型，如精神分析理论、认知理论、行为主义模型等[1]；其次，人们发展了不同的方法研究创造力形成过程，如心理测量学方法、心理分析方法、社会人格方法等[2]。多年研究的成果表明，高创造性个体不仅需要具备一系列人格特征和认知特征，而且容易受到环境的影响，换句话说，创造力既是个体内部的一种心智过程，同时也是一种文化和社会影响的结果。针对不同文化背景下的创造力研究表明[3-4]，在不同文化背景下如何理解和定义创造力不仅存在差异，而且在某种程度上能够促进或阻碍着创造力的发展。例如，集体主义文化强调合作、个体服从集体和接受权威，虽不利个体创造力的发展，但可发挥团队的集体智慧；而个体主义文化看重个性、独立和自主，一定程度上有利于个体创造力的发展，但个体发展脱离集体终究成为无源之水。本文旨在通过探寻世界著名大学的发展脚步，从培养创造力的角度分析创新型人才培养的思路，以便比较清晰地认识和发展如何促进大学生创造力形成的机制。

1 创造力和创新能力的概念

尽管人们对创造力有不同的定义和表述，但新颖性和价值性是创造力的两个显著特征，得到普遍认可。例如卢伯特认为所谓的创造力即是创造新颖的、适当的产品的能力。我国学者愈国良给出创造力的含义，认为提出具有独创性和新颖性的思想或产出有用的、适合特定需要的工作成果的能力就是一种创造力；而创新能力是强调能够提出具有创新性思想、理论或问题解决方案的能力。总之，创造力和创新能力都强调新颖和价值性，只是不同学科在使用两词时的不同表述而已。

2 树立现代大学理念，与时俱进

原哈佛大学校长科南特指出[5]，当初建立哈佛学院时，清教徒们希望通过两条道路可以通往真理，其一在人类理性的指导下获得宗教启迪，其二学习知识和探究学问。因此，高等教育的目标概括起来就是寻求真理。而今天的大学应把寻求真理作为大学的主要任务。1970年时任哈佛大学校长的德里克·博克认为，大学与其他社会机构具有明显区别，大学是为达到某一特定目标而存在，其使命在于发现真理和传播知识。大学不同于营业性公司，也不是国家安全的机构。许多组织有其自身的功能，或为了提供咨询服务、或为了帮助解决社会问题、或致力于开发新的产品等等，但大学要做的是探寻并建立基础的知识理论，为创造性解决问题提供基础，大学必须能够教育出具有批判性思维的人。只有获得安全和自由保证的学者才能去探求科学真理。我国古代的高等教育机构有太学、国子监等，但教育思想却一直秉承所谓的学而优则仕的官本位定位，我国古代的知识分子始终依附在政治组织的形式中，完全缺乏以学术为本位、人格独立的知识分子阶层。

现代中国知识分子则存在经济实用主义的倾向，是政治实用主义的翻版，两者都缺乏把探寻真理、研究高深学问作为一种基本的人生态度，以追求知识体现价值的现代大学理念。大学乃至国家核心竞争力的体现就在于自主科研创新能力，提升原创力成为建立创新型大学的要求及其使命。所以，创新型大学建设必须以追求纯粹知识、探究真理作为大学的存在意义和价值取向，才能让大学成为创新之源泉。

3 课程改革，探索教学方式

大学的首要功能就是培养人才，其次为科学研究和服务社会，而人才培养中，培养方案即课程体系起着决定性的作用。关于课程对大学人才培养的重要性，可引述莫里校长的一句话，即当一个学院在人们的视线中逐渐变得模糊时，毫无疑问课程修订是唯一出路。长期以来大学普遍实行固定课程模式，1824年弗吉尼亚大学改变了这种模式，允许学生在指定的课程中选修。由此美国大学逐渐推行课程的选修制度来培养人才。19世纪40年代，哈佛大学也开始试行选修制，并坚信选修制能够让学生发挥自身的内在倾向与自治提供广阔的舞台。经过多年的不懈努力，课程选修制在哈佛大学终于扎下了根。

课程选修制的普遍推行，使美国大学的人才培养出现了新的变化。它使得美国大学在培养目标方面出现了多样化，实现了为社会发展所急需各方面人才的多重目标，如培养出医生、律师、工程师、地质学家和管理学家等专业人才，始于弗吉尼亚大学，在哈佛大学发扬光大的选修制开辟了美国大学人才培养的新途径，使大学更加有效地应对社会变革与创新的要求；结合学生的兴趣爱好和发展要求，从而能够有效地调动个性发展的积极性和潜能；随着社会发展的需要，各种专业课程的逐渐引入让美国大学的人才培养愈加宽广，为各行各业培养并输送所需的创新人才。1909年，哈佛大学对选修制进行改革，为限制学生的选修自由设置了集中课程和分配课程，这种集中与分配制规定，每个学生在读期间必须完成16门课程的学习，其中主修6门课程且必须限制在某一学科领域或专业领域中，其余10门课程，要求选修所学专业以外的领域中，如自然科学、社会科学和人文科学领域。这种安排能够使学生在知识结构上既具有相对专业的知识和方向，同时又具备广泛的学科基础，既克服学生选课中盲目性的缺点，同时又考虑学生个体的兴趣，以利于人才的后继发展。到1949年，哈佛大学开始实施通识教育计划，按照此计划，将课程设置分为专业课程和通识教育课程，规定必修课程为文学名著、西方思想与制度、生物学或物理学中的一门课程。选修课程将从人文、社会和自然科学三个领域中各选修一门作为全年课程。这个计划的目的就是要求每个学生完成各个领域中至少一门课程的学习。他们可以在接受专业学习之前或同时进行这种通识式的教育。由此，作为一种培养模式的通识教育逐渐在美国大学创建起来，其影响越发深远。

1975年，哈佛大学又推行一项核心课程计划，即建设一套本科核心课程体系。这套课程体系包括文学与艺术、历史、道德推理、外国文化、科学和社会分析等六个学科领域，共一百多门课程。经过七年的建设和完善，核心课程成为培养创新人才课程设置的一大特色，并在哈佛大学打下牢固的根基，由于这种人才培养模式能让学生具有广泛的自主选择权，且让学生拥有了一套核心知识基础与宽广知识结构，这种培养模式开始产生重大影响并在美国的一些大学得以推广。

目前我国大学普遍实行一些课程必修和选修课制度，为学生扩展知识面和合理培养能力架构提供了必要的平台，但这种制度仍需完善，主要存在以下问题，1.选择课程的范围非常有限，选课体系中课程多数局限于本专业领域。2.课程体系的建设比较滞后，必修课与选修课的设置缺乏全局性考虑，主要还是从培养专业人才出发，而不是从培养创新性人才的角度出发，因此，也造成选课范围窄的问题。3.学生没有决定自己所学专业和课程的权力，同时课程内容改革落后，造成内容相对陈旧、教学方法单一，甚至有学生觉得某些课程意义不大。课程改革势在必行，而且应建立课程改革长效机制，不断根据社会改革和发展的需要审视课程体系，做到与时俱进。大学教师不再仅仅是完成传道授业的任务，而更应成为探索新知识、新理论的先锋，让大学成为创新知识的源泉。积极探索教学方式的多样化，如学业组织、研究讨论、写论文、做实验等，发挥学生的能动性，使之成为教学组织中的主体，并根据自己的个性爱好和兴趣选择及拓宽学习和发展空间。

4 提倡自由教育，实现人的全面发展

初期的哈佛要求所有的学生学习一样的课程，培养目标是当时上层社会的名流或通才，其培养模式具有浓厚的古典自由教育色彩。直到19世纪初，专业教育才在哈佛学院出现，开始重视工农业方面的人才培养。审视传统的教育，哈佛培养出来的并不是能适应时代要求的实干家，仅是现实生活的旁观者或批评家。然而现实社会需要实干家和能做出成就的人，通过他们的努力和成功来增进社会公共福祉。因此，转变人才培养目标是哈佛大学的迫切任务，于是哈佛大学通过选课制引入了科学教育。

然而，大学应该培养什么样的人才呢？劳威尔提出重建自由教育和培养全面发展的人。何为自由教育？让学生具有正确的学习态度，洞悉思考方法，具备分析信息之能力，谓之自由教育之精髓。在纷繁复杂的世界中，只会记住某些事实而无论它多么有价值，这不是自由教育的目标，自由教育应能够实现的目标是，培养出知之甚广而在某领域又知之甚深的人才。具体地说，大学应培养在智力上全面发展、道德上具有广泛同情心和判断能力的人。科南特也认为，我们的社会已经成为一个专业化的时代，大学生对某个专业的选择往往能决定他成功与否，专业化成为推动我们社会结构变换的力量，无论是律师、医生、工程师，还是某个技术性行业的专家，都无法拒绝专业化，但专业化并不代表一切，因为一个社会并不完全由专家组成。所以，大学应把个人培养成既是某一特殊职业的专家，又是自由的普通艺术的公民。总之，大学的培养目标应该是培养道德和智力全面发展、集自由与专业于一身的负责任的复合型人才。

哈佛大学提出要培养全面发展且有教养的人。具体的说，培养一代代有思想、有知识和有信念的人、通过他们的信仰和行动创造和提高世界人民的生活品质；培养的是有教养的人，使他们不耻下问，客观地评价自己的文化，理清各种文化的优缺点，且能独立地、诚实地对待这些优缺点；他们从未毫无理智地批评，或者傲慢地改变指向，而是坚定不移地以身作则，投入到工作中，去革新文化，存文化之精华而去文化之糟粕。300多年来，哈佛大学始终坚持自由教育的理念，致力于培养全面发展有教养的人。引述劳德海德所说的，目前大学正面临培养具有创造型思维的全面人才的挑战，这种人才可以游刃有余地处理今后10年、20年或50年出现的问题。杜克大学在劳德海德的带领下坚持这种教育理念的指导，强调学生的社会适应能力，培养学生从不同视角去看问题的思维方式，提高综合处理日益支离破碎知识的技能，提高分析与整合各种信息并做出合理选择的能力，尤其是培养他们的终身学习能力。

我国已故著名物理学家钱学森曾发出感慨，回头看看，新中国培养的学生中，还没有哪一位的学术成就，能跟民国时期培养的大师相比。他认为，现在中国科技没有完全发展起来，其中一个重要原因是，中国大学没有能够按照培养科技创新人才的模式去办学，没有形成自己独特的创新体系，总是冒不出杰出人才。

5 启示

改革开放以来，我国高校在数量和规模方面取得了举世瞩目的成就和长足发展，但相对世界著名高校而言，在创新型人才培养方面的体系建设上还存在较大差距，在造就新时代创新人才的教育体制上仍存在许多突出问题和缺陷。关于如何努力探索培养具有创新思维的复合人才的模式，作者有几点启示：

（1）创新型人才培养体系的建立需要高校包括理念、体制、管理等方面的运行结构作整体的转化，尤其是以正确的理念为指导。树立求真务实的学术精神，摒弃功利实用主义的学术价值观，为求知而求知构成现代大学理念的基础要素。原创成果的不断涌现与创新型人才的培养迫切要求我国高校通过扬弃传统、超越现代，始终以科学发展观为指导牢牢把握现代大学理念真实本质与社会经济发展的要求相协调，做到目标不失本位、理念与时俱进。

（2）以核心课程等模式确保学生基本能力培养，以选修制来发展的个体兴趣和专业方向，成为研究型大学创新型人才培养的基本模式，学生可通过选修制培养跨学科与新兴学科的综合能力，同时融合人文素养。审视我国高校课程体制和创新人才培养模式，课程体系应给予学生一种学习知识的方式和解决问题能力的培养，大学课程体系除了保证教授他们作为研究基础的相关知识、理论外，还应培养学生解决现实问题的能力，拓宽学生的知识面、自主决定和主动学习能力，使学生成为具有批判思维能力的创新型人才。通识教育可为学生打下坚实基础，课程设置则为发展个性爱好提供广阔空间，从而使学生可以利用自主的判断力来成就自己。

（3）我国高校主要采用行政权力干预下的运行模式，结果造成自由教育之理念与办学模式变得僵化，无法根据变化及时调整教育目标和课程模式，无法培养出全面而又专业的具有批判性思维的人才。我国高等教育仍然受官本位思想和行政体制主导，表现在高等教育的一切资源都是由担任各级教育行政领导官员来管辖、决定和操控分配。钱学森同志生前感叹道：“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才？我想，是因为我们的大学泛行政化，教师们不能专注于自己的学术和教学兴趣，不能去做让学生满意的事，而要做让行政领导满意的事。如果这种状况不能改变，培养创新型人才的道路将是很艰难的。”改变行政过渡干预教育之现状已然迫切，让教师们专注于自己的学术和教学兴趣，努力去做让学生满意的事。

[1] (美)A·J·斯塔科.创造能力教与学[M].刘晓陵,曾守锤译.上海:华东师范大学出版社,2003.18～51.

[2] 罗伯特·J·斯滕博格,托德·I·卢伯特.创造力的概念:观点和范式[A][.美]罗伯特·J·斯滕博格主编.创造力手册[C].施建农等译.北京:北京理工大学出版社,2005.4～12,3.

[3] Martin Oberhuemer.Kreativitat und Kultur.Martin Dr-esler,Tanja G.Baudson(Hrsg).Kreativitat.Stuttgart:Hirzel, 2008.216,217.

[4] 托德·I·卢伯特.不同文化中的创造力[A].[美]罗伯特·J·斯滕博格主编.创造力手册[C].施建农等译.北京:北京理工大学出版社,2005.285,279,285.

[5] William Bentinek-Smith:The Harvard Book.350 Aniversary Edition,Harvard University Press,1986,25.