周 钧

(教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875)

教师从事行动研究面临的困难及解决建议
——基于三个行动研究案例的分析

周 钧

(教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875)

通过案例研究发现，教师做行动研究面临着许多困难，包括教师对研究的误解、教师对大学研究者的质疑、教师缺乏做行动研究的时间和文献图书资源的支持、教师缺乏研究方法和理论的指导、教师在研究过程中感受到压力和沮丧等。本研究提出了解决这些困难的策略。

行动研究；教师；支持者；大学研究者

一、背景

20世纪70年代末开始的“青浦实验”代表着中国教育行动研究实践的开始，之后，教育行动研究在许多地方逐渐展开。例如，华东师范大学陈桂生主持的“大学-小学教师合作行动研究”、华东师范大学叶澜主持的“新基础教育探索性研究”、宁夏师范学院的行动研究、广州市东山区文德路小学的行动研究、北京师范大学王蔷主持的“高中英语教师行动研究”等。[1]行动研究的理论与实践都认同行动研究对教师具有重要的意义。例如，行动研究有助于教师专业发展，包括提升教师对教学的信心、促使教师修正其教学理论、[2]使教师发展新知识、扩展教学策略、促进教师反思、使教师获得专业自主。[3]行动研究能促进教师把他人的理论转变为教师个人理论，再转变为教学行为，最终促进学生的学习(王蔷. 在行动中改善课堂教学，在研究中促进专业成长.2009年5月在北京市海淀区高中英语教师行动研究项目结题汇报上的主题发言)。随着基础教育课程改革的推进，中小学校开展校本研究、教师成为研究者等成为热门的话题，行动研究越来越受到关注，被视为实施新课程的途径之一，[4]通过实施行动研究能使新课程中的一些理念落到实处。[5]

我怀着对行动研究的美好憧憬，于2008年末尝试去中小学校指导教师做行动研究。这段短暂的经历使我感受到教师做行动研究会面临着许多困难，由此萌生出研究意图，希望根据自己以及他人的经历来了解这些困难以及探求解决这些困难的策略。

二、研究方法

1. 数据来源

选择了三个行动研究案例作为分析对象。第一个和第二个案例的数据来源于我的研究日志。第三个案例是深圳后海小学实施的“快乐阅读”校本课程，我访谈了该小学的袁晓峰校长和9位教师，他们是语文、数学、英语、计算机、图书馆指导教师(兼心理辅导教师)。我收集到后海小学教师写的42篇教育故事、35篇教学后记和随笔。还收集到后海小学袁校长和教师发表的7篇论文和3本书。另外，我对第三个案例的支持者赵明仁博士进行了电话访谈。

2. 三个行动研究案例

第一个案例，2008年末。我的初衷是选择一所北京的非重点中学去指导教师做行动研究，因为我设想非重点学校的教师更缺乏大学研究者的支持，他们更希望获得智力资源。一位在北京某区教委工作的朋友帮我找到了这样的一所学校(以下称甲校)。甲校历史悠久，分初中、高中部，有学生1600余名，教职工180余名(包括任课教师和行政管理人员)。从高考成绩和高中录取分数来看，除了本区的几所示范高中以外，甲校在本区的普通学校中名列前茅。甲校A老师是教科研主任，她很希望带领高中部的教师做研究，听说了我的用意后她很高兴。我们进行了多次交流，A老师关心的问题是：教师们可以做什么样的研究？如何去做研究？在研究中我(笔者)能给以他们什么帮助？A老师很希望能够促成我与的甲校合作。她与甲校部分教师进行了非正式交流，有的教师对我的意图提出疑问：这位大学研究者是不是想在甲校找一片“实验田”做实验？他们又成为被研究的对象？ A老师与甲校副校长进行了交流并安排我们会谈。在会谈中副校长向我提出了一系列问题：什么是行动研究？教师们是否愿意做？你(笔者)到甲校是做你自己的课题吗？你无偿去帮助教师们做行动研究，你的目的是什么？我向校长一一作了回答，并提出希望能与教师们交流一次，解答他们的疑问。校长说可以安排，让我等电话通知。从其他案例得出的经验是，“自愿”是行动研究的一个基本原则。[6]297-298我秉承着这个原则，等待甲校的选择。多年过去了，我还没有接到这个电话。还没有开始做行动研究我便感受到了它的艰难。

第二个案例，2008年末。我选择了北京的一所非重点、规模小的小学(以下称乙校)去指导教师做行动研究。乙校规模不大(在北京而言)，有三百多名学生，三十余名教职工(包括任课教师、行政管理人员)。B老师毕业于某大学，获教育硕士学位，是乙校的教科研主任，她很希望我能指导他们做研究。从B老师那里得知，乙校周围有几所“好”小学，许多家长把孩子都送到这些“好”小学去，由此导致乙校生源不理想。再加上乙校待遇不好，学校留不住好教师，好教师成长一个调离一个。学校现有的教师有许多是中等师范学校毕业，已经教了20多年，发展的动力不足。学校新上任一名校长，希望通过做研究促进教师的发展和学校改进。在校长和B老师的推动下我开始指导教师们做行动研究。第一次讲座我介绍行动研究的基本概念、过程和意义，希望通过请教师分享经验的方式形成互动，提高教师的积极性。可是没有教师参与，大部分教师的面部表情都很“僵硬”，没有微笑，有2位教师还时常闭着眼睛。讲座结束前我给教师们布置了一项工作，请教师们在以后的一周内思考自己在教学中遇到的问题是哪些，哪些问题是他们最希望解决的，由此初步确定行动研究的问题。有教师问，“我们找不出问题，或者就没有问题怎么办？”还有教师问，“我们能不做这个研究吗？是谁派下来的任务？” B老师回答说是校长要求全体教师参加。就这样教师“被迫”开始做行动研究。在接下来的几次讨论中，教师们时常保持沉默，倾向于选择离我远的位置坐下。当我问及是否有时间看书、阅读文献时，他们一致说没有时间，太忙了。四个月之后，当我们的行动研究正处于教师做完文献综述准备设计行动研究计划时被终止了，因为乙校学生和教师要参与国庆60周年的活动，需要进行长时间的练习。这个案例使我体会到了其他学者的感受，去中小学作行动研究实属自讨苦吃，[7]行动研究的艰辛和复杂远远超出我们的想象。[8]

第三个案例是深圳市南山区后海小学实施的“快乐阅读”校本课程。后海小学建立于1999年，现有在校学生约1 000人，教职工70余人，68%以上具有本科以上学历。学校成立之后就遇上新课程改革，校长袁晓峰是广东省课程改革指导小组语文专家组成员，参与了人民教育出版社新课标语文实验教材的编写。新课程改革为语文教学提出的目标之一是让学生多读书、好读书、读好书。作为语文教师的袁晓峰校长深感传统语文阅读教学难以实现这个目标，改革语文阅读教学成为她的理想。在图画书推广者、儿童文学博士王林的支持下， 2004年底袁校长开始在她自己的一年级语文课上尝试“快乐阅读”教学，探索一种新型的语文阅读课程与教学。当时，学校的其他教师对“快乐阅读”还很陌生，只是作为旁观者在看。经过十个月的努力，袁校长的“快乐阅读”教学有了一些效果，由此吸引了该校的4位语文教师和2位英语教师加入到“快乐阅读”课题组。2005年11月后海小学建立“博士协作站”，聘请3名在读博士生指导“快乐阅读”教学和研究。之后，该校的几名数学教师和语文、英语教师也加入了这个群体，使“快乐阅读”逐渐推广到不同年级和不同学科。这是一个创建“校本课程”的综合课题，教师研究、开发、实施课程，然后改进、再实施。历经5年多，参与课题的教师们选择和自制了针对不同年级儿童和学科的阅读材料，尝试了针对不同年级儿童和不同类型书籍的阅读教学指导策略，出版了3本关于快乐阅读的论文集。在教师、学生以及家长的参与中，快乐阅读成为学校的一种文化，为学校赢得了声誉。

三、研究结果

(一)教师做行动研究面临的困难

从以上3个案例来看，教师做行动研究会遇到多方面的问题。

1. 教师对研究的误解和对大学研究者的质疑

甲校近年来做过许多研究课题。这些课题一般由上级教育部门委托给学校校长，校长交给科研主任负责，再以子课题的名义布置给不同的教师，由教师回去写论文，最后以提交论文的方式结题，然后评奖。该校A老师的感受是，整个研究过程就是东拼西凑地“写”论文，没有实施行动、收集数据、处理数据的过程，也不清楚研究与自己的教学有什么直接的联系。这种“研究与教学脱离”的现象在乙校也存在，其他研究也得出同样的结论，即“教学科研两张皮”。[9]当我在乙校给教师们介绍如何做行动研究并鼓励他们尝试的时候，有教师提出，我所介绍的研究太复杂了，能否不做研究，写一篇文章就可以？由此可见，教师形成了“研究就是写论文”、“研究与教学无关”的印象。

“研究本身是一个权力不平等的关系，研究者可以从研究成果中获得利益(如发表论文、晋升、成名等)，而被研究者在某种意义上没有得到任何利益，而且还可能被研究者所利用”。[10]从我以及同事的研究经历来看，长期以来，中小学教师成为大学研究者的研究对象，教师们被要求填问卷、被访谈、被观察，之后大学研究者发表论文，多数情况下教师们得不到任何反馈。从甲校的案例来看，一听说大学研究者来学校做研究，教师立刻产生了质疑，他们担心又成为被利用的研究工具。在我访谈案例三的教师的时候，有2位教师也提出了类似的问题。D老师说：“今天来一个博士调研，把他需要的东西带走，明天又来一个博士调研，又把他需要的东西带走，这类事太多了，可是对我们老师有什么帮助呢？”E老师也问：“你访谈我们、完成论文，这对我们的教学有什么意义？” 教师从被研究者的角色出发提出了对大学研究者的质疑，这种质疑容易导致教师对大学研究者的不信任。

2. 教师缺乏时间与文献图书资源的支持

在第二个和第三个案例中，没有时间做研究是教师们的共同感受。其他研究也发现了同样的问题。[11]以案例三的F老师为例， F老师是语文老师，还是一年级某个班的班主任，她说自己在学校就像保姆一样，需要精心地照顾学生。每天都会有家长很早把孩子送来学校，还会有家长放学后很晚才来接孩子，这样她就要从早到晚地陪着学生。在我访谈的这些天，她正忙着帮学生上网申报“社会保险”，每个学生的账号、密码、个人信息等都由她来录入，同时又遇上区教育局的评估，她还要忙着填各种评估表格等。除此之外，F老师每学期还要组织课外活动、运动会、文艺表演、接待参观团、参加学校的会议、与家长沟通等。在承担正常的语文教学外，F老师在非教学事务上需要花费很多时间。另外，F老师的孩子还小，她说非常需要时间照顾孩子和家庭。访谈中发现，只有案例三的C老师没有过多强调缺乏时间，他说就他一个人在深圳，妻子和孩子在外地，所以业余时间他都可以利用。

在教学工作和非教学事务已经占据了教师大量时间的前提下，花时间做研究对于教师来说更是难上加难。以案例三的D老师为例，她以前没有接触过“快乐阅读”，因此需要花大量的时间准备教学，每天自己要读书、寻找资料、编教材、准备教具、根据学生的特点选择教学方法和技术等。以讲授“单元主题阅读”课为例，一次课就要介绍一本几万字甚至几十万字的书，自己读这些书就需要很多时间。由于自己在儿童文学方面的积累不足，为上好“快乐阅读”课，D老师还用了很多时间补习儿童文学方面的知识。J老师是英语教师，她说仅在制作英语“快乐阅读”教材上就需要花费很多时间。比如，她制作教材的方法之一是，把中文图书扫描下来，在扫描的文本中把中文字去掉，换上英语，再打印下来，然后再准备教学等。有4位受访教师认为，与大学研究者相比，他们没有“大块”的时间静下心来看书、做反思等。负责学校教科室宣传工作的K老师说，她自己没有上“快乐阅读”课，只是负责服务工作，通过观察她感受到，教师做研究是一个很重的负担，他们要比不做研究的教师付出更多。

缺乏文献图书资源是教师做行动研究面临的又一个困难。在指导案例二的教师查阅文献、做文献综述的过程中我发现，作为一所小学，乙校没有订购许多学术书籍和学术期刊，也没有购买学术期刊数据库，而大学的这些资源是不对中小学教师服务的，他们只能上百度网查找一些非正式出版的文章或博客上的随笔等。实施“快乐阅读”，教材是一个重要的资源，案例三的教师都感受到缺乏资源的困难，而英语和数学教师感受更深。I教师说，刚开始做英语“快乐阅读”时，她最大的苦恼是缺乏适合学生用的教材。对于一年级的学生，大部分是英语零起点，当时国内出版的针对零起点的、非母语学习者的英语绘本图书几乎没有，而英文原版的绘本图书对于这些学生来说难度太大。I教师在网上找到一些阅读资料，用Flash制作得活泼有趣，但是需要上网在线阅读，只适合在课堂上使用，学生在家阅读就很不方便。C老师说，由于受传统观念的影响，适合于低年级的数学绘本图书非常少，适合高年级的阅读书籍更多的是一些数学故事，缺乏引导学生数学思维的书籍。就语文学科来说，虽然中文阅读资料相对容易找到，但是由于经费问题，学校只能尽可能的购买不同种类的书籍，而难以在每一种图书上按照一个班级的学生数量来买。由此导致教师只得采取图书“漂流”的形式让学生阅读，即一个学生读完再传给下一个学生读。一本书在一个班级里“漂流”需要花费时间，就会出现教师准备好了上“快乐阅读”课，而图书还没有“漂流”到部分学生手上的情况，这在一定程度上影响了“快乐阅读”教学的实施。

3. 教师缺乏方法和理论的指导

教师缺乏做行动研究的方法和技术方面的指导。在第一个和第二个案例中，A老师和B老师都承担着学校“教科研主任”的职务，她们有做研究的愿望，但是都不知道如何去做，希望能得到指导。在与A老师的交流中，我简单介绍了行动研究需要通过观察、访谈等方法收集数据，A老师说她只是听说过这些方法，但是不知道具体如何做。根据她对甲校教师的了解，她说很少有教师掌握诸如观察、访谈、问卷等方法。B老师是乙校教师中学历最高的，她毕业于某师范大学并获得教育硕士学位(Ed.M)。在交流中她谈到，在硕士学习期间修读了“教育研究方法”课程，但是授课老师只是概述性地介绍每一种研究方法，没有指导学生练习做。此门课程的考试是闭卷考，也主要是考察概念，学生把概念背下来就能通过考试，所以修读完此课程后还是不知道如何做研究。据B老师了解，乙校只有一位体育教师采用过实验研究的方法做研究。在第三个案例中，F老师和G老师认为，与香港的老师相比较，她们所采用的研究方法很模糊，不系统、不精确，没有用数据来表述研究结果，只是大概地总结一下。F老师说，其原因一方面在于没有掌握研究方法，另一方面是没有时间来系统地做。C老师说，他非常需要在研究方法上得到指导。袁校长也提到，如何编制问卷等问题是她在做研究过程中遇到的难题。由于目前“博士协作站”已经停止运作，他们都面临着缺乏研究方法和技术指导的问题。从收集到该校教师发表的论文、书、教育故事来看，他们很少系统地使用某种方法来做研究，更多的是通过上课时的感受、简单的课堂观察、个别家长的反馈、与学生交流以及学生学业成绩等方法来获得信息，然后根据这些信息得出研究结论，因此这些结论更多以叙述性的经验故事、案例、教学计划、课堂实录、教学片断等形式出现。

教师缺乏理论指导。在第三个案例中，受访教师都认为他们需要理论方面的指导。这种理论指导可分为两类，其一是有关教育、教学理论的指导。例如，在实施“快乐阅读”教学的初期，教师们对“快乐阅读”教学的理论和策略都不了解，不知道如何做。F老师说，当她第一次听到这些理论后，她的感受是“一头雾水”，而D老师的感觉是“太深奥”、“摸不着边”，理论引领对于他们来说非常重要。其二是指导教师如何将教学经验上升到理论层次。I老师说，通过实施“快乐阅读”教学，她积累了很多的经验，最后总是以叙述案例的方式来总结这些经验，不知道如何将其提升为理论。H老师也说，她有很多好的案例，但是不知道如何来写，关键是不知道用哪些相关的理论来支持她。H老师还说，他们也听一些专家的报告，但是专家讲的理论太高深，离教师太遥远。她总结说，教师们需要理论，但是专家讲的理论他们又用不上。D老师也有同样的感受。针对此说法袁校长也有同感，她认为教师们有丰富的教学经验和鲜活的实践案例，但是不知道如何将经验提升为理论。袁校长说，教师们需要的理论不是象牙塔里空洞的、脱离实践的理论，而是真正对教师实践有指导意义的理论。

4. 教师在研究过程中感受到压力和沮丧

行动研究是一个复杂的过程，其间充满了艰辛、困难与痛苦，这些因素会给教师带来很大的压力，会使教师感到失望并失去对研究的热情和信心。在第三个案例中，最早参与“快乐阅读”课题的老师都感受到了不同程度的压力。以D老师为例，在参与“快乐阅读”课题的初期，她承担“单元主题阅读”课，同时面向一至五年级开设。由于这是一个新的课程，没有现成的资料，没有经验，一切都从零开始，所有的事情都要自己去想、去探索，这使她感受到任务非常重。每次上课校长来听课，校外的人也来听，她感到压力很大。在承担“班级读书会”教学任务时，每次课要求有大的容量，不只要涉及一本书，要求涉及多本书甚至是一个系列的书，由此导致备课、授课难度特别大。这样的课每周要上一次，还要求把课堂实录放在校园网上，校长看，其他老师也看。D老师说上这样的课难度大、任务重，压力实在太大。D老师还谈到， 当她用心地准备课，但是学生学习不积极时、上课效果不好，她很不开心。I老师说，上一节英语“快乐阅读”课很难，需要做大量的准备工作。当自己认真准备，但是上课效果却不好时，让她觉得很受打击，整个过程很痛苦。F老师和G老师说，当她们提交的工作提案、总结报告、文章等被校长“完全否定”、被校长批评并要求彻底修改的时候，她们觉得很沮丧。F老师说，有时候自己觉得自己的想法很好，但是有些想法会与专家、领导的理念相反，由此被“批”得很厉害，这使她觉得很不开心。J老师谈到，做“快乐阅读”教学很难，尤其是不能立刻见效，要坚持下去就很难。其他研究也发现，由于种种原因，教师做的研究热情会逐渐消退，教师会逐渐远离研究。[9]

(二)解决困难的策略

1. 引导教师认识行动研究

从第三个案例来看，研究与教学是紧密联系在一起的，研究的目的是为了改进教学，不是为了写论文，论文以及获奖是研究的一个结果。在我与后海小学教师交流的时候，听到的是他们谈自己在实施“快乐阅读”教学中遇到的问题，针对这些问题他们进行研究，找出对策并在教学中实施。例如C老师在尝试将“快乐阅读”引进数学课堂中遇到了观念上的、策略上的以及阅读资源等方面的难题。面对来自学生、家长以及同事的“数学也能阅读吗？”的疑问，C老师通过查阅文献、寻找成功的案例等方式，从实践层面提出数学阅读教学的可行性。在如何指导学生进行数学阅读，C老师尝试从先引导学生阅读数学故事开始，逐渐转向引导学生理解数学思维。这种为教学服务的研究使得C老师乐此不彼，一年半的努力也“转化”成论文发表了。E老师虽然没有直接参与“快乐阅读”，但是一直坚持用自己的方法推动阅读教学，她的关注点是教学和学生，她的研究自始至终是与教学紧密结合在一起。因此，需要帮助教师理解行动研究与教师教学实践紧密相关，是研究教师自己在教学中的问题而不是他人的问题。

反观教师对大学研究者的质疑，可以看出教师产生了一种对“被研究状态”的抵制，这是唤醒教师成为研究主体的机会。行动研究正是教师担当研究主体的研究活动，使教师从被研究者转变为研究者，使教师消除一味作为被研究对象的感受。因此，帮助教师理解他们是行动研究的主体是解决这一问题的关键。

2. 适当投入业余时间、寻求多方资源支持

针对缺乏时间这一问题，第三个案例的受访教师普遍采用的方法是利用晚上、周末、节假日的时间。除了投入业余时间以外，袁校长也提出了一种方法，就是“及时完成”，她称之为是一种“工作习惯”，形成这种工作习惯为她节约了时间，提高了研究效率。

针对文献图书资源缺乏的问题，就教学用书来说，除了学校购买各种图书以外，案例三的英语教师主要采取自制教材的方法，数学和语文教师还请学生推荐他们喜欢的书籍。例如，J老师和I老师把学生在语文“快乐阅读”中学过、学生喜欢的中文图书翻译成英语，制作成英语“快乐阅读”教材。她们还选一些英文童谣，请美术教师根据童谣的内容配上图画(帮助学生理解)，然后打印、装订成册。就研究文献而言，作为行动研究支持者的大学研究者可以做出努力。在指导乙校教师查阅资料时，应B老师的要求，我在北师大的电子资源库中为她查询了十余篇中文文献。赵明仁博士在后海小学指导期间也帮教师们查询资料。

3. 大学研究者的支持、改革教师教育课程

应对教师缺乏做行动研究的方法与技术的问题，大学研究者的支持是一个可行的方法。在第一和第二个案例中，我的初衷也是在研究方法上给以教师帮助，第三个案例中，赵明仁博士就研究方法问题给予校长和教师很多指导。

但是，更为有效的方法是，改革大学教师教育专业的课程设置，重视研究方法课程，以改变教师在研究方法上的“天生不足”的状况。

我查阅了国务院学位委员会教育硕士专业学位专家指导小组编的“教育硕士专业学位教学大纲”。该大纲规定了“教育科学研究方法”课程的内容，第一部分是方法论介绍；第二部分是具体的研究方法，包括问卷调查法、教育实验研究、观察法、访谈法、文献研究法、内容分析法；第三部分是教育测量与统计。总学时数为54学时。由此可见，在54学时内要讲授如此多的内容，只能是“蜻蜓点水”般地简述概念，其结果正如B老师所说的，修读完此课程后只知道一些概念，不知道如何去做研究。

我对内地2007-2008学年的192个本科层次的教师教育专业的研究发现，只有90个专业设置了有关研究方法类的课程，其中29个专业将其设置为必修课，61个专业将其设置为选修课，学时数为17-36学时。[12]由此可见，教师在接受职前教育(包括本科和硕士层次)的时候就缺乏研究方法和技术的训练。其他研究也指出，我国中小学教师中的大多数人没有接受过教育研究方法的正规训练。[6]18-19

4. 针对教师实践的理论引领

面对教师缺乏理论指导的问题，后海小学采取了2种应对方式。其一是建立“博士协作工作站”。与当前国内、国际所普遍采用的大学-中小学合作伙伴模式所不同的是，后海小学的“博士协作工作站”是邀请3个大学的3名不同学科专业的在读博士生到学校指导，同时在读博士生也在后海小学收集数据做学位论文。这种合作的特点是在读博士生能在学校长期辅导教师，与教师有更多的交流，同时通过参与学校的活动来理解学校文化；其二是校长的理论引领。袁校长谈到，中国内地的师范教育的“教育学”课程内容与中小学校教育实践相脱节。袁校长特别的工作经历(教师教育者、教研员、教师培训管理者、语文教师和校长)使得她将教学实践与教学理论很好地结合在一起，她成为其他教师的理论引领者。[13]更重要的是，她的理论引领关注教师的教和学生的学，即与教师的实践紧密结合。例如，I老师谈到，袁校长很钻研，她带头上观摩课，其他老师从她的观摩课中学习。F老师说，校长的理论很超前，在做“快乐阅读”课题的初期，袁校长指导她如何选教材、如何选择阅读策略等, 她遇到一些问题就请教袁校长。C老师谈到，校长听他的“快乐阅读”观摩课，给予他许多指导。

5. 激发教师的研究动机以及保持他们的研究兴趣

激发行动研究者的动机以及保持他们的兴趣是行动研究的一个关键因素。[14]心理学路线的激励理论提出，得到认可、因工作而产生的成就感、在工作中承担更多的责任、个人发展与升迁等因素，够提升个体对工作的满意度和对工作的热情。[15]

以第三个案例为例，在与袁校长的交谈中，她多次强调，她没有用任何外在的物质奖励措施来吸引教师做研究，相反，她相信，教师有了个人成长的渴望就会主动地做研究。如何激发教师个人成长的渴望，袁校长认为，当教师衣食无忧、教学娴熟以后，就要鼓励教师向更高的层次发展。为此她针对教师的职业生涯发展阶段和特征，帮助教师进行生涯规划，个人成长成为教师生涯发展的一个目标，逐渐被教师所接受并为之努力。

如何帮助教师自我激励，缓解压力，保持教师做行动研究的热情？后海小学的经验之一是：让教师感受研究所带来的成功与快乐。关于研究所带来的成功，受访教师定义为2个方面。其一是学生的成功。当看到自己的教学与研究促进了学生的进步和发展，教师们感到这就是自己的成功。受访教师对学生成功的理解有独到之处，他们认为，学生的成功不仅仅是眼前的成绩的提高和知识的掌握，更重要的是学生所产生的学习兴趣、学习习惯和学习能力，这些因素将会为学生的终身发展奠定基础。访谈时D老师说，当她看到学生思想冒火花、学生与教师真正交流、学生学会提有价值的问题时，她感到很开心。F老师说，当她看到学生喜欢阅读、受阅读教学的影响时，她就感到欣慰。I老师谈到，经过几年的英语“快乐阅读”，为学生打好了基础，学生到了高年级时学会了阅读的方法，养成了阅读的习惯，英语语感很好。学生的进步使I老师觉得她的付出是值得的。C老师谈到，学生不但成绩提高了，而且在课堂上更活跃，积极思考，更重要的是他们的自信心有了提高。E老师说，她更关注低成就学生的发展，帮助他们改变自卑，建立起对学习的信心。当她得到家长反馈关于学生主动做作业、爱学习时，她更加坚定自己的教学理念和信心。教师对成功的第二种定义是自己的成长，包括教学水平的提高、观念的更新、理论的提升、发表论文等等。例如，访谈时F老师说，通过做“快乐阅读”课题，她的教学理念有了很大变化，尤其是指导学生学习的策略发生了变化，她鼓励学生多看书，教给他们学习方法等。F老师自己也开始写幼儿故事，在《幼儿故事大王》上发表。C老师也发表了3篇文章，其中一篇还获奖。I老师说，做“快乐阅读”课题后，她的教学有很大长进，课堂生动、很顺利，自己的反思更为深刻。H老师谈到，她通过写“教后记”来反思自己的教学，例如“为什么同样的课在不同的班级效果不一样？”类似的反思使她收获很大。学生的成功和自己的成长给教师带来了安慰和快乐，除此之外，教师还感受着另一种快乐，那就是教师与学生的情感交流。正如一位教师在教学后记中所写的：整个星期我都被幸福与快乐包围着，担任这个班的班主任将近一年，我从来没有像现在这样感觉到和孩子们的距离是那样得近，和他们的感情是那样得深。用G老师的话说，虽然很辛苦，但是尝到了研究的“甜头”后，她就坚持一步一步地走下去了。

后海小学鼓励教师自我激励的经验之二是：认可教师的努力。用袁校长的话来说，就是给教师一个展示自我的平台。后海小学派教师去参加各种教学比赛，让教师讲授公开课，让教师去其他学校传授经验或授课等，这些机会给教师传达一个明显的信号：教师的努力获得学校和校长的认可。有了这些认可，教师就会不断地努力下去。例如，2009年“全国全民阅读经验交流会”现场观摩活动在后海小学举行，学校安排了包括C老师、F老师和J老师等在内的五位教师讲授公开课。袁校长说类似这样多个教师同时上公开课的情况很多。访谈时C老师说，他到后海小学1年半的时间，学校安排他上了十几节公开课，他通过公开课来展示自己经过研究和实践而获得的教学思想。类似的公开课和交流也延伸到其他省份。例如，2006年，袁校长与D老师、F老师和H老师等一起到扬州参加“第二届中国儿童阅读论坛”活动，与同行分享阅读教学的经验。同年，D老师去贵州山区的某学校，为那里的教师上“快乐阅读”示范课，等等。

四、结语

教师做行动研究会面临着许多困难。由于教师过去做研究的经历使他们误认为研究与教学没有关系、研究就是写文章而没有“实施行动”的过程；教师被作为研究对象的多次经历使他们产生了对大学研究者的质疑；教学工作和非教学工作占据了教师的工作时间、中小学校学术类文献和图书资源的缺乏等因素，都不利于教师做行动研究；由于教师教育课程设置不重视对师范生进行教育研究方法的训练、以及教育学课程脱离实践的原因，使得教师缺乏研究方法和理论的指导；行动研究过程的艰辛会使教师在研究过程中感受到压力和沮丧，甚至失去做研究的信心和热情。

案例三给予我们一些解决这些困难的启发。帮助教师理解行动研究的本质是为了解决教学中的问题，改进自己的教学，教师是研究的主体，不再是被研究的对象；面对教学工作量大的现实，教师需要适当投入业余时间来做行动研究，当然这是以教师牺牲休息时间、减少承担照顾家庭义务为代价的，需要得到教师个人及其家人的理解。面对缺乏文献资料、缺乏方法和理论指导的问题，大学研究者是一个有利的资源，这也需要大学研究者投入大量时间。另外，改革教师教育课程设置，改变师范生在研究方法上的“先天不足”才是彻底解决问题的途径之一；为激发教师的研究动机以及保持教师的研究兴趣，可以采用让教师感受做研究的快乐和成功以及认可教师的努力等方式。

值得一提的是，关于激励教师做行动研究的问题，案例三更多地关注内在动机。事实上，教师还具有许多外在的利益需要考虑。在我们激励教师内在动机的同时，不能忽略外在动机，即行动研究能为教师带来哪些利益，如职称、职务升迁等？行动研究的效果往往不能立竿见影，不能立刻为教师带来外部利益，因此，如何持续地激励教师、帮助教师自我激励，使他们能够不断地反思、研究教学问题，是具有挑战性的难题。

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[11] 王蔷. 英语教师行动研究[M]. 北京：北京外语教学与研究出版社,2002：28.

[12] 周钧，唐义燕，龚爱芋. 我国本科层次教师教育课程设置研究[J]. 教师教育研究,2011(4)：44-50.

[13] 赵明仁,袁晓峰. 理论引领的教师专业发展模式：在深圳后海小学的研究发现[J].教育理论与实践,2006(10)：35-39.

[14] Castillo-Burguete，M. T., Dolores, M., Alva, V., & Dickinson, F. Changing the Culture of Dependency to Allow for Successful Outcomes in Participatory Research: Fourteen Years of Experience in Yucatan, Mexico”[C]∥Peter Reason, Hilary Bradbury. The SAGE Handbook of Action Research: Participative Inquiry and Practice. Los Angeles: SAGE Publications，2008：522-533.

[15] 周钧. OECD关于发达国家的教师政策分析[J].外国教育研究,2010(9)：93-96.

[责任编辑张淑霞]

Problems and Solutions for Teachers’ Action Research —AStudyBasedonThreeCases

ZHOU Jun

(ResearchInstituteofHumanitiesandSocialSciencesofMinistryofEducation&CenterforTeacherEducationResearch,BeijingNormalUniversity,Beijing100875,China)

Through Case studies, this paper explores the problems teachers face when doing action research: they may misunderstand the research, mistrust university researchers, be in need of time, adequate library resources, and of theoretical and methodological guidance, and feel being pressed or frustrated. The research tries to offer strategies to solve the problems.

action research; teachers; facilitator; university researchers

G451

A

1674-2087(2013)01-0047-08

2012-10-08

教育部人文社会科学重点研究基地重大项目(2011年)(11JJD880038)、北京市教育科学“十一五”规划2010年度课题(AIA10213)

周钧，女，云南潞西人，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心副教授，博士，主要从事教师教育研究。