刘 黎 明

(湖南师范大学 教育科学学院,湖南 长沙 410081)

论教师的问题意识

刘 黎 明

(湖南师范大学 教育科学学院,湖南 长沙 410081)

教师的问题意识是指教师对周遭的教育世界的各种问题自觉地抱有一种怀疑的、思索的、想弄清楚的积极态度。它能有效地促进教师的教学创新；促进教师的教育研究的创新；使教师获得尊严和欢乐；使教师获得“高峰体验”实现生命价值和幸福；促进教师的专业自主发展，因而它是教师专业成长的助推器。培养教师问题意识的可能路径有：培养教师的好奇心；培养教师质疑的精神；学会理论观照，提升学理修养；在教学反思中彰显问题意识；在教育研究中澄明、培养问题意识。

教师；问题意识；意义；可能路径

一、问题与问题意识

《现代汉语大词典》对“问题”有四种解释：一是要求回答或解释的题目；二是需要研究、讨论并加以解决的矛盾、疑难；三是关键、重要之点；四是事故或意外。[1]教育问题取第二种含义，是指在教育领域需要研究、讨论并加以解决的矛盾、疑难。何谓问题意识？有的学者从哲学的角度提出，问题意识就是主体在对世界做哲学式的求索中应有的问题自觉，主要包括三个方面的含义：作为一种质疑与批判精神的问题意识；作为一种以现实性为研究指归的问题意识；作为一种以问题为本建构理论的问题意识。有学者从心理学的视角认为，问题意识是个体对问题能敏锐感知，不断提出问题和解决问题的心理品质。受其启发，我们认为，问题意识就是人们对周围的各种现象，尤其是在专业活动中经常觉察、思考到的一些实际的和理论的问题，不采取轻信的态度，而是自觉地抱有一种怀疑的、思索的、弄清楚问题的积极态度。教师的问题意识是指教师对周遭的教育世界的各种问题自觉地抱有一种怀疑的、思索的、想弄清楚的积极态度。

二、教师为什么需要问题意识

教师之所以需要问题意识，是因为问题意识蕴含着好奇、质疑、创新，能有效地促进教师的教学创新；促进教师的教育研究的创新；使教师获得尊严和欢乐；使教师获得“高峰体验”实现生命价值和幸福；促进教师的专业自主发展，因而它是教师专业成长的助推器。

(1)问题意识促进教师的教学创新。问题意识是教师教学创新的前提，也是有效教学的起点。教学活动乃是一项复杂的创造性活动，蕴含着各种各样的矛盾和问题，如突出教师主体作用，忽视学生主体作用；强调知识的讲解灌输，轻视能力的培养和全面发展；强调教教材而不是用教材创造性教；师生只要分数，死扣书本；强调接受学习而忽视主动参与和探究学习；观念依旧、方法依旧、教育价值失落依旧等。由此可见，“教学未必神圣，和人和社会一样，教学也‘患病’，教学疾病侵蚀着教学机体，危及着教学的发展和完善”[2]这些问题和疾病客观存在，影响着教师的教学创新，它们要求我们的教师能在教学中意识到问题，发现问题，从而有效地解决问题。离开了问题意识，教学创新就是空谈，就成了无源之水，无本之木。

然而，一个不争的事实是，教师的问题意识还很薄弱。《中学教师的教学问题意识的初步研究》表明，约57%的教师对教学问题的认识都是不具体的，能提出具体教学问题意识的教师只占31%左右，约12%的教师认识不到教学问题的存在。[3]而教师教学问题意识的淡薄，造成教师创新能力的严重不足，这应该引起我们的反思。教师只有增强对教学目标、教学内容、教学方法、教学模式等的问题意识，才能不断地实现教学的创新。

(2)问题意识促进教师的教育研究创新。先从一个哲学故事谈起。西方哲学史上流传着这样的故事：在剑桥大学，维特根斯坦是大哲学家穆尔的学生是个有名的问题篓子。有一天，大哲学家罗素问穆尔：“谁是你最好的学生？”穆尔毫不犹豫地回答：“维特根斯坦。”“为什么？”“因为，在我所有的学生中，只有他一个人在听我的课时，老是流露出迷茫的神色，老是有一大堆问题。”后来维特根斯坦的名气超过了罗素。有一次，有人问维特根斯坦：“罗素为什么落伍了？”他回答说：“因为他没有问题了。”

这个经典的哲学故事告诉我们，维特根斯坦之所以能成为著名的思想家、哲学家，得益于强烈的问题意识。它表明，专业问题产生的频率和质量是个人成长活力的表征。历史上教育家的成长和教育研究的创新也是基于问题意识的观照。苏格拉底因探讨人生问题，提出了“美德即知识”的著名见解，形成了较为系统的教育伦理哲学。卢梭基于传统教育把小孩子当大人看，不把小孩子当小孩子看，违背儿童自然本性发展的问题，建构了“遵循自然”的教育理论体系，成就了《爱弥儿》。裴斯泰洛齐基于贫困儿童教育问题，建构了“把一切献给孩子”的要素教育思想。赫尔巴特针对当时学校教育严重缺乏心理学，建构了以心理学为基础的科学教育学。杜威针对当时的美国教育脱离儿童生活和社会生活的弊端，建构了以儿童为中心的教育理论体系，写就了以《民主主义与教育》为代表的一系列辉煌的著作。赞可夫基于教学与发展关系的问题，建构了促进学生“一般发展”的教育理论体系……没有问题意识，就没有个性化的教育学著作。正是强烈的问题意识，促使教育家们勇于创新，对教育思想的发展作出杰出的贡献，树起了一座座里程碑。

我们的教师要像教育家一样的成长，一样的研究，就一定要有问题意识。亚里士多德提出，思维从疑问和惊奇开始。苏格拉底也同样认为，问题是接生婆，它能帮助新思想的诞生。爱因斯坦更明确地指出，“提出一个问题比解决一个问题更重要。因为解决一个问题或许是数学上或实验上的一个技巧，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步”。教育研究始于问题的发现，问题发现是教师教育研究创新的关键。因为任何教育问题只有被意识到并被提出来，才有可能引起教师的思索并得到合理的解决。没有真正的教育问题的提出，就不会有真正的教育思考。从这个意义上说，教育思考的展开仰仗着教育问题的发现。一旦理论推理遇到阻碍，理论猜测与现实出现了矛盾，问题就产生了。而任何一个教育问题的解决，或多或少地意味着思想上的创新。当然，教师关注的问题越是重大，思索、解决问题时所蕴含的创新度也就越大。总而言之，问题意识乃是开启学问大门，促进教师教育研究创新的内在动力，蕴含着创新意识和怀疑精神。

(3)问题意识是教师的专业成长的助推器。首先，问题意识能使教师获得尊严和快乐。人活得有尊严，活得有意义，活得幸福，一定要有问题意识和创造。教师是教育事业和学生精神生命的创造者，因而教师的工作极富创造性。他的智慧、人格、能力不断地受到来自教材、学生、课堂、教育事件等各方面问题的挑战，这给他的学习、生活、思考、探索、创造带来不竭的动力和源泉，他因发现、创造、成功而体验到幸福。这种幸福既来自于工作中问题的挑战，也来自于对自己创造性成果的欣赏。由此，教师找到了职业的外在社会价值与内在生命价值相统一的尊严与欢乐。其次，问题意识能让教师获得“高峰体验”，实现自己的生命价值与幸福。充满问题意识的课堂教学是蕴含独特智慧、创造和诗意的活动，是“生命课堂”而非“知识课堂”。它能使教师获得心理学家马斯洛所说的“高峰体验”，“这种体验可能是瞬间产生的、压倒一切的敬畏情绪，也可能是转眼即逝的极度强烈的幸福感，甚至是欣喜若狂、如痴如醉、欢乐至极的感觉”[4]这种体验并非所有的教师都能体验到，只有充满问题意识、富有创新的教师才会有这种体验。“高峰体验时的人更聪明，更敏感，更有才智，更强有力，更优美，处于最佳状态和创造中心。因此，高峰体验能够充分发挥主动精神和自由意志。解放一个人的创造力、自发性、表现力和特质”[5]对于教师而言，高峰体验不仅能激活教师的创造潜能，而且能使教师沉浸于教育创新活动所带来的喜悦之中，充分领悟生命的意义；它既是教师自我实现的确证，又是教师在创新教育中成就感和幸福感的彰显。由此可见，处在“高峰体验”中教师是创造者，也是自我实现者；他们是快乐的人，也是幸福的人。再次，问题意识有助于促进教师专业自主发展。有了问题意识，教师就会主动地对自己的教育实践活动以及隐藏背后的教育观念进行自我反思、自我批判，发现自己的困惑与不足，有意识地寻求学习的机会和发展的机会，把自己当作反思和研究的对象。通过对自己的教育观念、教学行为和教学结果的反思，不断地提升教学质量，成为教育研究和自我发展的主人。这一过程是教师认识自我、发展自我和超越自我的过程，也是教师彰显主体性，实现自身专业自主成长的过程。问题意识还有助于克服教育惯习，改善教师的教育行为。教育惯习是一种惰性，是教师专业成长的障碍，“是教育者在教育过程中习以为常的教育观念、方法和行为的延续，是教师在很多场合不自觉运用的教育行为习惯。教师惯习也可以说是教师的一种不想、不愿、不肯对自己的教育活动进行深入思考和调整的惰性”。[6]显然，这种教育惯习不利于教师的专业成长，必须克服。而克服教育惯习的有效形式和策略就是拥有问题意识和反思精神。只有教师能积极主动地面对、思考、反省、探究和解决自己实践中存在的各种问题，质疑教学行为背后的信念和假设，不断地赋予教学实践以意义，努力地寻求改善实践的可能方案，提升教学实践的合理性，才能走出“习惯化”生存状态，改善自己的教育行为，形成个性化教育智慧和教育哲学，促进自身的主动发展。

三、教师如何培养问题意识

如何培养教师的问题意识呢？我们认为，可能的路径有如下方面。

(1)培养教师的好奇心。好奇心是问题意识的核心。好奇心是对新事物、新知识的浓厚的兴趣和求知欲望，是对“智慧”的热爱和追问。爱因斯坦在总结自己的科学经历和科学成就时曾深刻指出，“我没有别的天赋，我只有强烈的好奇心；我没有什么别的才能，不过喜欢寻根究底地追究问题罢了”。这表明，爱因斯坦的成功与好奇心密切相关。好奇心是创造力的原动力，是创造性人才求知欲望的一种具体体现。好奇心越强，弄清楚“是什么”和“为什么”的心情就越迫切，揭示事物和现象的本质和规律，以获取和增长知识的欲望越强烈。一个人一旦失去了好奇心，就会安于现状，不思进取。善待呵护和培养学生的好奇心是教师的天职，前提是教师本身要有好奇心。因为学生的好奇心是由教师培养起来的。钱理群先生要求教师看世界要有“黎明的感觉”，即每天一夜醒来，一切都成为过去，然后有一个新的开始，用黎明的感觉来重新感觉这个世界，重看周围的世界都是新的。黎明的感觉，就是我们中国古代所说的“苟日新，日日新，又日新”[7]这个观点极为深刻。如果我们的教师对新的东西始终保持“黎明的感觉”，婴儿看世界的眼光，重新观察一切、感受一切、发现一切，以求新、求异、求奇的态度教书育人，就会不断地趋向创新，使自己和学生都进入生命的新生状态。

(2)培养教师质疑的精神。问题意识的另一个核心成分就是质疑。质疑要求教师凡事都要问一个“为什么”，追问“它究竟有什么根据”，打破砂锅问到底，不轻信，不盲从。学贵有疑，疑是一切创造的基础。质疑是发现的设想，是探索的动力，是从事创新的前提。很多思想家都强调质疑的重要性。孟子说：“尽信书则不如无书”；宋代理学大师朱熹说过：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进”。宋代另一位学者陆九渊认为，“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进”。胡适讲：“不要轻于相信，要怀疑书，要怀疑人，要怀疑自己，不要轻于相信人家……所谓‘三个不相信，出个大圣人’我对这话非常佩服，所谓‘打破砂锅问到底’，都告诉我们要怀疑”。[8]之所以要质疑，是因为“学问之道，必有怀疑然后有新问题的发生，有新问题发生然后有研究，有研究然后有新发明，百学皆然”。[9]质疑是对已有教育观念和教育行为的扬弃，是实现自我超越的有效路径，它意味着否定，意味着发现，意味着创造，意味着超越。质疑就是在原来没有问题的地方发现新问题，它不仅可以指向我们在实践中遇到的新矛盾、新冲突、新困惑、新问题，而且可以指向习以为常的观念和行为。对于教师而言，重要不是对已有教育问题作怎样的解答，因为答案可以是多种多样的，意义在于你对教育现象和教育问题的思考和追问，在思考和追问中实现创新。

(3)学会理论观照，提升学理修养。中小学教师大多活跃在教学一线，每天会遇到许多教育问题，要判断这些问题的价值、真假，其前提条件是要有学理意识，也即理论意识。它不限于传统的“学科理论加教育理论”，而是包括当代科学和人文在内的各种理论。当然最重要的是教育理论的学理修养。因为“作为实践领域的教育，其逻辑可能不是从一些实践问题开始，然后到处寻找或者创造某种适宜的理论，‘事情恰恰相反，为了能看清楚问题在哪里，问题的真正含义是什么，我们先要有理论’”[10]正如一位教师所说，“学理论之前我有做得好的方面，但是我本能就那样做的，我并没有意识到这样做就是符合孩子心理的和教育的基本原理的，它是偶发性的。偶然我用了这样的教学方法取得了这样的效果，我下次未必可能会再用，或者是我虽然用了，但是我未必知道我为什么要这样用。一旦提升了理论以后，我就知道了这种方法的来龙去脉，知道它好在哪里，有什么局限性，应该在什么时候用”。[11]207国外有位学者也指出，“理论文献可以对一些熟悉但不容易理解的情况给出多种阐释。理论文献可以帮助我们用不同的方式识别我们的经历，可以阐明那些我们经历中的一般方面——而我们曾经认为这些一般方面是我们个人实践中所独有的事件和过程——从而有助于我们更好地理解这些经历”。[12]没有理论的观照，教师很难发现有价值、有专业水准的真问题。教师只有熟悉、通晓、把握理论，才能形成对专业领域问题的深刻洞见；只有站在理论的高度，用理论观照问题，才能有效审视教育中的各种问题，提升发现问题和解决问题的能力。为此，教师应不断地自觉地学习教育理论，研读各种教育理论著作，提升教育理论的学理修养，以便形成更好的问题意识。

(4)在教学反思中彰显问题意识。教师的专业发展带有明显的个人化特征，教育理论的学习和培训固然重要，但它对教师专业发展的影响程度，取决于教师对教育实践和已有经验是否有反思以及反思的指向和深度。教师的“公共”教育原理的个性化运用，个人教育观念的获得，实践智慧和实践知识的生成，无不依赖于教师对动态的、生成的、独特的、复杂的教育情景中的问题的反思。“教育中的问题通常是独特的、复杂的、不确定的，教育中的情景同样是独特的、复杂的、不确定的。每一个教育教学情景，对教师都是特殊的，都可能是一个新的困境。这种困境不可能借助于预设的规则或程序一劳永逸地得到解决；每一次遭遇问题，教师都可能需要从头开始，重新经历各种困惑、窘迫乃至危机。教学工作极为复杂，具有生成性，有一定规律，但没有一定的程序和规则可循”。[13]这就要求教师必须根据变化的情况，对自己所处的教育情景作深入地分析和探究，批判地审视教学中的各种问题，尤其是自己教学行为背后所隐含的理论、假定和信念，创造性地回应各种问题。由此观之，问题的发现与教师的反思和投入密切相关。没有教师对教师教育行为所蕴含的前提、依据、标准、尺度的深入反思，就不会有实践中真问题的产生和发现。“教师对自己实践的关注与思考是发现问题，引起反思的一个条件。因为问题不会自己呈现在教师面前，问题是从实践情景中建构出来的。而实践情景总是与教师个人有关，能够发现怎样的问题，完全与教师关注什么东西有关”。[11]54“许多普通教师……废寝忘食、夜以继日地拚命地工作，很难进入到智慧教师的层次！是什么原因？缺乏思考使然！只管低头拉车，不管抬头看路；只会唯唯诺诺，不会反省深思，怎能变成一名智慧的教师？”[14]如果教师缺乏深入观察和思考，缺乏发现问题的能力，就不会找到教学中的“真”问题。而没有真问题，研究和解决问题也就无从谈起。凭空进行的教学反思，临时想想，思考不系统，逻辑不严密，都不是真正意义上的反思，也不会有好的启发。真正意义上的反思是长期的、系统的、多维度的对事物的前提、依据的反思，不仅要通过反思彰显问题，而且要分析问题的原因。这是一个不断拷问问题，直至弄清、解决为止的过程。提升教师反思水平的方法有：行动研究法、个案研究法、反思日记法、微格教学法、听课观察法、同事讨论法、对话法。

(5)在教育研究中澄明、培养问题意识。教育研究是一个发现问题、分析问题和解决问题的过程，也是不断地培养教师问题意识的过程。教育研究的生命在于实现教育知识的创新，而教育知识的创新的前提和关键在于教育问题的发现和提出。因为问题“对于知识的增长起着决定性的作用，它激励知识的前进，它决定着它不断移动的边界”。[15]教育问题大致规定了教师认识的方向,划定了教师研究的大致范围,指出了教师思维的基本视角。它意味着一种新趋势,一种新的可能性.没有问题的发现和提出,就不会有教师的研究和创造,也就谈不上教育知识的创新和教育科学的进步。中小学教师的教育研究不同于专家的理论研究,它主要是一种应用研究和行动研究,研究的重点是解决课堂教学中的实践问题,研究的目的是实现自身教学观念和教学行为的转变,提升教学质量。因此,他们的问题取向是教育实践,主要是从日常的教育教学中去发现和提出问题,这些问题来自于教育教学的疑难,来自于具体的教育场景,来自于阅读交流中的思想碰撞,来自于学校或学科发展中的困惑。教育研究就是要从大量的琐碎的问题中,提炼出最值得研究、最需要解决、自我涉入度较高的当下的真问题，并使之转化为研究的题目。当一个问题解决以后，又会产生新的可能的问题，开辟新的研究的可能性。因为，“问题本身既有去蔽的作用，又有遮蔽的作用，一个问题凸显出来，就意味着另一个可能的问题被遮蔽，一旦凸显出来的问题得到解决，就有可能是被遮蔽的问题彰显起来。”[16]因此，教育研究就是一个不断发现问题和提出问题，又不断的澄清问题和解决问题的良性循环的过程。这需要教师树立“问题即课题，教学即研究”的意识，不断地去发现、寻找教育实践所蕴含的问题和课题。“从大处看，转变教育思想、更新教育观念、改革教学方法、优化课堂教学、提高教师的教学水平和业务素质、大面积地提高教育质量，这些都是取之不尽的题材。从小处讲，知识点的整理、解题规律的归纳、学习心理的研究、教材的分析和把握、教学方法的探讨，教师都要努力探索，找出规律。以一定的理论为指导，有意识地进行观察、分析、思考，探索规律，改进工作，这就是教育科研。”[17]这个过程蕴含着教师的质疑、批判精神，是彰显、澄明和培养问题意识的过程。如果教师能经常地以研究者的心态置身于教育教学的具体情景中，以研究者的眼光审视和反省自己的教育教学实践，就会对来自各方面的新问题更敏感更有创见，更能创造性地回应各种挑战。

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[责任编辑向宁]

Problem Consciousness of Teachers

LIU Li-ming

(SchoolofEducationScience,HunanNormalUniversity,Changsha410081,China)

The problem-consciousness refers to teachers’ active research to question and solve problems. It can promote initiation in teaching and research, help teachers to gain respect and pleasure and realize their value of life, and encourage the independent teacher professional development. It is of great help to the teacher professional growth. The possible means of cultivation of problem-consciousness lies in the cultivation of curiosity, questioning, reflection and learning.

teacher; problem-consciousness; significance; possible means

G451

A

1674-2087(2013)01-0026-05

2012-05-16

刘黎明，男，湖南茶陵人，湖南师范大学教育科学学院副教授，主要从事教师教育、教学论和西方教育思想研究。