周柏英

(湖南科技大学 教育学院，湖南 湘潭411100)

2012年10月，我到郴州某乡镇中学进行教学观摩。这是一所距城区约10 公里的学校，学校规模不大，学生600 余人。学校教师38 人，其中青年教师24 人，住校教师18 人，每天往返于位于城区家庭和学校的教师20 人。学校校长年近50，正在组织和鼓励老师们积极开展课堂教学改革，并力求构建高效课堂。

给我留下深刻印象的有3 节课。L 老师教初中二年级英语，上课一开始，教室里乱哄哄的，L 老师大吼一声:“吵什么吵!”教室一片寂静，不一会，教室里的嘈杂声又逐渐响了起来，课堂教学在嘈杂声中继续。W 老师教初一英语，W 老师走进教室，学生们安静地用期待的眼神迎接她，在一阵整齐、响亮的唱读声中导入新课。学生跟随教师的指引轻松、愉快地完成了教学任务。Z 教师教初二数学，他首先以故事的形式讲述了古埃及人曾用的方法，得出直角概念，引入“如何判断三角形是直角三角形”。整个教学过程，教师只是指导、点拨学生并且安排组长指导自己的小组成员完成教师指定的学习任务。学生学习积极，组间组内活动有条不紊，达到了教师的预期要求。

案例分析:

目前，顺应教育改革发展趋势，中小学积极开展课程教学改革。课程改革的关键在于教师。与城区学校相比，乡镇中学在师资、经费、硬件设施等方面难以得到保障，教师没有途径也鲜有机会参与教师培训、进修。原本就拥有良好的师资配备、经费保障、生源优势的城区，校本教研活动的开展更加正规化、常态化。上述现象客观上拉大了城乡教师专业发展的差距，如何缩小这一差距促进乡镇教师的专业发展，值得我们思考。

案例中3 位教师的课堂教学表现和课堂教学效果很明显存在着差异。L 老师用大吼震住了学生并暂时维护了教学秩序，然而，我们发现学生在课堂上表现比较消极，除个别学生和老师进行少量的教学互动外，大部分学生神情麻木、茫然。教学过程中老师注重语音教学却忽视了教学的内容。该老师不太注重学生的反馈，许多学生的练习完全跟不上老师的节奏，最后的展示环节安排一名学生现场翻译了一遍老师讲解过的短文。课堂气氛沉闷，课堂效果就可想而知。除了看到教室布置设计有小组合作外，教学过程中完全没有小组合作活动。

W 老师在课堂上准备充分，配备了PPT 课件。教学内容上，除了合理利用学校提供的导学案例，还增加了自己搜集的便于学生理解的学习强化材料。经了解，该老师经常参加县市级的教学比武，教学方式灵活多变，尤其突出的是课堂教学中激情澎湃。课堂上穿插引用了小组合作，组织讨论、竞赛等，课堂气氛很热烈，学生参与度很高，但仍有少数学生不知道怎么合作学习，甚至书本都没拿出来。

Z 老师讲课平实、易懂。老师的讲解很少，学生的质疑、探究、合作较多。学生反馈时，首先安排在小组内解答，而后在组间交流，再解决不了问题则由Z 老师做出解答。该老师是学校分管教学的副校长，从学习课改后一直坚持用小组合作教学模式。在这个班级我们看到学生课堂学习的积极性真正动起来了，所有的学生在组长的安排下自主进行学习交流。

上述三位教师你更欣赏哪一位?为什么不同的教师在教学过程中会产生不同的教学效果?为什么在相同的学校老师的教学“水平”会有较大差距?我们认为有“水平”的教师应该可以完美诠释“教学有法，教无定法、贵在得法”。“三法”是对教师的教育教学的全面概括。第一个“法”指的是教育教学的基本规律和原则;第二个“法”是指教师应灵活机动采用不同的教学方法和教学形式;第三个“法”应理解为每位教师可根据教学内容、学生认知特点、自身的实际，在一定的课堂环境中形成自己独特的教学方法，富有个性特点。“三法”要求教师在教学过程中能够遵循第一个“法”，适应第二个“法”并且最终创造形成第三个“法”。只有这样才能真正达到富有魅力的教学，而这样的教师就是富有个性魅力的教师。在上述案例中的Z 老师，我们可以看出他采用灵活的教学形式已形成自己独特的教学方法，取得了良好的教学效果，可以说他的教学是“得法”的。像他这一类教师是基层的学校、学生需要和渴求的教师类型。

一 课堂教学是教师专业发展的重要平台

课堂教学是教育教学中普遍使用的一种手段，是教师给学生传授技能和知识的全过程，它主要包括教师的讲解、学生的问答、教学活动以及教学过程中所使用到的教具等等。课堂教学的每个环节无不体现出教师的专业素质，我们暂且把它归纳为教师的教学理念、教学方式、教学素养。卡尔·桑德斯认为:“所谓的专业是指一群人在从事一种需要专门技术的职业。专业是一种需要特殊智力来培养和完成的职业，其目的在于提供专门性的服务。”［1］教师的教学理念、教学方式、教学素养并不是一成不变的，是可以通过培养、进修得到改进的。

课堂是教师和学生成长的最平常的地方，开展有效的课堂教学，既可以提高教学质量，又可以促进教师的专业发展。案例中的L 老师很少参与教学研讨、教学比武等围绕课堂教学的活动，对于这一系列活动怀有抵触的情绪，所以在课堂教学中体现出缺乏教学机智、教法单调等问题，最终严重影响课堂教学效果。W 老师经常参加各种教研教改活动，对于外界的信息很敏感，她采用先进的教学手段、灵活的教学方式调动学生的学习积极性，取得了良好的学习效果。Z 老师率先在自己的班级进行高效课堂模式的尝试，不但积极学习资料、视频而且事必躬亲，终于赢得了构筑高效课堂的成功。

越来越多的教师认识到课堂教学是教师发展的良好平台，也是锤炼自己教学技能的重要阵地，但同时我们也要意识到教师的专业发展不仅仅是教师阅历的增加和经验的累积，与之相伴的应当是教师专业内涵的不断更新，主要包括专业知识的发展、专业才能的发展和专业情谊的发展［2］。充分合理利用课堂教学不仅仅包括课前做好准备，课堂上采用灵活多变的教学方法，严格执行教学计划，还包括课堂教学过程中教师无声的言传身教。只有在课堂教学中不断锤炼教学技能、丰富教学语言、积累教学知识、加强课堂组织能力，教师自身才能得到长足的发展。在课堂教学过程中，教师对教学工作的情谊也会增长，同时获得职业成就感和满足感，反过来教学情谊也可以促使老师改进课堂教学。

二 影响乡镇教师专业发展的因素

我国学术界目前比较认同的影响教师专业发展的理论有“三因素论”，即教师的专业发展受“社会因素”、“学校因素”、“个人因素”的影响［3］。也有学者支持“两因素论”，即影响教师专业发展可分为内外两个因素:教师自主和真实的学校教学情景［4］，或“一个来自于客观环境，一个来自于教师自身”［5］。教师待遇偏低、社会地位不高、教学环境不理想、家庭负担重等客观原因会影响教师职业的幸福感和成就感。无论哪种理论支持下，教师专业发展都离不开内因和外因的相互作用。就目前乡镇初中而言，客观上，存在经费紧张、办学设施落后等问题，由于经费紧张学校会限制甚至拒绝让教师参加教育教学培训;主观上，老师由于难以获得培训学习的机会，在课务协调上又得不到支持，积极性有挫败感。我们认为在影响教师专业发展的因素中，教师自主和真实的学校教学情境是最贴切的因素，即教师自身的发展愿望和学校教学氛围。

20世纪80年代，美国学者司德菲Steffy 依据人文心理学派的自我实现理论建立了教师生涯发展模式［6］，将教师发展分为五个阶段。按照司德菲Steffy 的教师生涯发展模式，案例中的这些青年老师都已经度过了预备生涯阶段，在向专家生涯阶段过渡过程中，一旦过渡不好就容易提早进入退缩生涯阶段，这种情况对老师个人发展、学校教育工作都是巨大的损失。处于这个阶段的老师在现实中表现为:有的老师工作3 ～5年后，认为教学工作驾轻就熟、生活平稳安逸、学校环境熟悉，对教学失去了应有的激情和热情，学习生活失去了努力的方向和目标，于是工作之余沉迷于麻将等等，逐渐在工作中表现得懈怠消极，进而影响教学效果和自身形象。有的老师在教师专业发展中遇到困难和挫折，需要得到帮助、解决;有的教师已经逐渐形成自己的独特教学方式、教学经验，需要与更多的教师交流、分享。

我国基础教育教师的专业化发展正处于由个体被动发展向个体主动发展的过渡阶段［7］。案例中W 老师和Z老师不满足于参加学校安排的课堂观摩、教学比武等教研教改活动，还主动学习教育教学理论和方法，同时在自己的课堂教学中探索高效的课堂教学模式。在教育信息化的今天，老师个人获得教育知识与技能的途径并不相同。个体固步自封严重影响老师自身的成长，同时无形中也造成了师资浪费。教师个人主动发展还包括愿意与他人分享、交流。

三 乡镇教师专业发展的现实途径

教师专业发展的实践过程是个复杂、变化的过程，在实际操作上有没有好的践行途径呢?考虑到乡镇初中的客观条件，乡镇教师专业发展也只有在教师的主观能动性和学校的校本教研活动中才能找到最现实、可行的突破口。首先，在教师专业发展的实践中，教师要发挥自我导向的作用，积极努力发展自我，挖掘自己的潜能，提升自身发展水平，最终实现自己的专业价值。具有自我导向的老师积极开放自己的经验，不排斥他人，能清醒认识自身教师专业发展的目标，正确看待得与失，在实践过程中总结经验教训，为下一轮的教师专业发展做积累。其次，借助外部力量，比如，借鉴同事经验与成果，争取学校领导的支持理解，争取学生家长配合等等。借助外部力量不是不作为，而是为教师专业发展创造良好的氛围。最后，我们要发挥校本教研的集体协作功能。Clement 和Vandenberghe曾说:只有在教师自立和合作之间维持适当的张力，才能给教师的专业发展带来挑战和发展［6］。在学校这个大集体中设立学校全体老师的共同目标、明确分工职责、发挥每个成员的优势，最终实现共同的目标，关键在于学校中每一个具体的个人都认同并愿意实现这一目标。集体协作可以超越个人思维的局限性也不依赖外界资源(昂贵的设施、培训等)。教师的分享交流促进教师的专业发展，也树立教师对学校发展变革的信心。

总之，乡镇初中老师如果重视教师专业发展的能动性，树立教师专业发展的意识、规范教师专业发展的行为、调整教师专业发展的精神状态，那我相信教师自身的专业发展一定会效果明显。学校是教师专业发展的实践领地，学校的校本教研也可以从满足教师专业发展的需求、鼓励教师专业合作、形成制度保障上实践。综合发挥重视教师专业发展的能动性，群策群力，使乡镇学校的校本教研逐步走向正规化、常态化，乡镇教师专业发展才不会成为空谈，乡镇教育的明天才会有希望。

［1］蒋 菊.专业自主:专家型教师专业发展的特征和取向［J］.辽宁师范大学学报，2012(9).

［2］袁振国.当代教育学［M］.北京:北京教育科学出版社，2004.

［3］刘 洁.试析影响教师专业发展的基本因素［J］.东北师范大学学报，2004(6).

［4］许雪梅.教师专业发展的内在机制和有效途径［J］.高等师范教育研究，2002(5).

［5］杨秀玉.教师发展阶段论综述［J］.外国教育研究，1996(6).

［6］张 娜，申继亮.教师专业发展:能动性的视角［J］.教育理论与实践，2012(7).

［7］段兆兵.论课程资源开发与教师专业成长［D］.兰州:西北师范大学，2003.