● 肖楠楠

国民教育的目的旨在改造国民性，从而提高国民的综合素质。在改造国民性思潮中，学者们一方面致力于国民劣根性的批判，一方面着手新国民品格的塑造。这首先表现为大力倡导新的国民意识，公德思想就成为最积极倡导的新国民意识之一。

一、公德先行：公德与私德的利益考量

随着社会生活日益丰富，公共利益的不断扩充，社会公德逐渐成了道德教育的一项重要内容。在没有弄清到底什么是公德的情况下谈公德，难免会众说纷纭，明晰公德的概念成为第一要务。

关于公德的界定有内容取向、外推取向和形式取向三种形式，研究中比较多的集中于内容取向和外推取向。其一，内容取向。通过明确规定某些道德内容来界定公德、私德，如合作、互助、尊重、诚信、责任、奉献、公正、爱国、文明礼貌、遵守秩序、爱护公共环境等涉及“公共关系”、“公共场所”、“社会生活”的道德，属于公德；相反，那些诸如勤奋、谦和、勇敢等限于私己修养的道德内容，以及处理个人爱情、婚姻、家庭问题的道德内容则是私德。但内容取向的观点中公德或私德的归属皆由其本身天赋属性所决定，与它们的对象和使用场所没有关系。[1]其二，外推取向。不同意从内容上把公德私德截然区分，提出“从根本上说，公德与私德只是道德的一体两面”，“同样的道德规范表现和实施于社会生活领域即为公德，而内化为个体德性即为私德”。[2]作为道德的一体两面，公德与私德又是相互转化的：私德推之于外即为公德；公德内敛于己即为私德。“仅凭外推式的心理联想，不能实现创建新道德和塑造新民的理想”[3]，因为私德与公德在道德关系范围、思维特征、处置原则和发生基础等方面都存在明显的差别。其三，形式取向。内容取向和外推取向的公德思路都存在无法克服的弊病，刘次林教授积极探寻第三条道路——形式取向。公德是处理公共领域的道德，私德是处理私人领域的道德。公德私德各守其位，之间的混淆都将造成不良后果。但我们又必须认识到，“公”和“私”却是可以相对转化的概念。公德是个体对于自我圈之外的公共事务履行的道德；为“自己人”所表现的道德就只能是私德。另外，“公域”和“私域”也是一对相对转化的概念。作为一种主观精神，公德与私德无法以道德条目本身来界别，任何道德既可能是公德也可能是私德，它们在被实践化之前，我们无法从概念判定其公德、私德性质。[4]

公德与私德是相对的。传统社会的结构是一种“差序格局”，所盛行的是儒家所倡导的“私德”亲情伦理，所表现的是由己及人的等差之爱；“公德”是社会关系发展和人际交往不断扩大的结果。一般而言，社会公德涵盖了社会公共生活中个人与他人、个人与社会、个人与自然的众多层面。[5]在现代化进程中，传统社会中所形成的熟人间的道德原则和规范不足以应对陌生人所组成的现代化社会，传统社会中的私德在现代化进程中处处产生流弊。市场经济建立的今天，已使社会性质从血缘结合转变到地缘结合[6]，血缘结合而形成的社会中人们更多的是熟人之间的交往，情感支配着人们的交往活动；而地缘结合而形成的社会面对的更多的是陌生人之间的交往，人们也进行着频繁的公共交往活动和公共生活，仅靠情感支配的活动是会出问题的，这时则需要理性来协助支配人们的活动——一种契约和合作的理性精神。私德中重视的是情感，理性则是缺乏的，因此，私德伦理越来越多地表现出它的局限性和狭隘性。私德是建立在血缘亲情的可依赖性和可回报性基础上的，脱离熟人社会而进入陌生人群体，进行着更广泛的公共领域中的交往，这大大超越了私德所关切的领域。用私德来衡量公共领域中的得失，人们看到的往往是用牺牲自我来维护公共整体利益，在这种认识下，公共领域中的私德很容易发生异变而导致自私自利的行为。无论就经验事实还是理论推断来看，都证明私德主导不可取。呼唤公德，以一种契约和合作的理性精神为基础，遵循既定的原则和规范。

二、公德教育：从观念到方法的变革

社会对公德的呼唤，为我们开展公德教育提供了社会基础。如何开展公德教育，不能直接照搬我国传统私德教育的做法，也应避免以往的私德外推即为公德的简单做法，需要另外开辟新道路，我们可以借鉴西方国家在公德方面成功的教育经验和做法，但应避免简单移植。

第一明确公德与私德的区别，树立正确的道德观。公德、私德的相互替代或僭越会导致道德判断错位继而影响公德。在公德领域，采取“双重标准”来对待“自己人”和陌生人，不分公私对人区别对待极大地损害了公德的公平性原则，形成了公德的 “真空地带”，从而导致社会的不公正，危及社会和谐的道德基础。区分公德与私德，走出公德的“真空地带”，公德的来源不再是私德的扩充，而是生活在社会中的每个国民必须拥有的道德，也是生活在公共领域中人与人相处的契约关系，具有一定的强制性和他律性。按照生活领域的具体要求，通过区分公德与私德，使公德与私德各归其位，在公德与私德领域分别采取相应的行为模式。但我们需要注意的是公德与私德的区分不是绝对性的，是相对而言的。

虽然有了公德、私德的区分，但并不意味着公德可取、私德不可取，公德为褒，私德为贬。在我国对于公德与私德的区分最早源于梁启超先生，通过《论公德》与《论私德》两篇文章，可以看出在梁启超视野中的公德、私德的区分并没有明显的价值褒贬意味，甚至可以说就是一种中性的划分。日常的生活道德应该是“己所不欲，勿施于人”的银律，但我们的道德教育不仅超越了作为基础的道德银律，甚至超越了“欲人施诸己，亦施于人”的道德金律，而追求至高的道德“白金律”——“不欲人施诸己，专施于人”，即我们平常所说的“无私奉献”、“毫不利己，专门利人”等道德准则。[7]公德定位太高，让人看得见触不到，这也是造成我国国民公德“真空地带”的主要原因之一。就道德个体的存在而言，无私德则无以自立，必将失去作为一个“人”的资格；无公德则无以立于社会，亦必将失去作为一个“社会成员”的资格。公民道德教育应该是公德教育与私德涵养双管齐下，良性互动，不可偏废。[8]公德与私德不是对立面，而是道德的一体两面而已。有私德然后才能有公德，因为传统的私德正代表着现代公德建设的文化根源和思想基础。公德与私德有着紧密的内在联系，不讲私德的国民也不会去遵守所谓的公德，即使遵守了也是表面上的作秀而已，不讲公德也阻碍国民良好私德的形成。正确的道德观是公私皆可取，需要做的就是要分清具体的场域即可。

第二避免采取以私德来阐释公德的教育方法。在传统道德的影响下，教育中依然存在重私德、轻公德的现象，我们未必概不重视对公德的培养，而是将公德降解为私德教育，采用私德外推出公德的教育方法，从而形成偏重私德而轻视公德的传统。从一己出发，将家庭生活的道德经验延伸到公共生活领域，这种“家庭伦理与公共道德同构”式的论调似是而非。公共道德发生的哲学基础和心理学原理与家庭伦理相去甚远，根本不可能从家庭伦理合理地推衍出公共道德。[9]如：遵守交通规则的理由是闯红灯很可能会造成生命危险，为了自身的安全我们不能闯红灯，这通常是我们国民遵守交通规则的理由。遵守公共交通规则是公德教育的内容，但对于为什么遵守交通规则我们的依据是一己私利。将公德的基础仅仅归结为一己私利所形成的是“伪公德”——形为公德、实为私德。“伪公德”并不能长久，闯红灯的例子就能充分说明。既然国民已经养成了遵守交通规则的公德，为什么还会闯红灯呢？那是因为国民认为既然不闯红灯是为了自身的安全，那么，如果路上没有车辆通过，如果小心躲避车辆，或者在确保安全的情况下是否就可以闯红灯呢？这便是从一己出发形成的“伪公德”。以公德看，不闯红灯是对对方路权的尊重，闯红灯则是对对方路权的侵犯。公德需要把人“抽象”对待，要求平等地、无条件地尊重所有人的权利。[10]从人一己的立场出发进行公德教育，对于公德养成很见成效，因为这样国民很容易理解公德的要求，出于一己之私国民也乐意在行动中遵守对自己有利的规则。国民养成了看似公德的行为习惯，但国民仅仅出于自利的考虑而接受和遵循社会公德，就会强化为己的私德，抑制社会公德真正需要的社会动机与倾向。在一个私德发达、家庭伦理本位传统根深蒂固的国度，推行社会公德教育将会很难。[11]

第三由他律走向自律，实现公德与私德的融会贯通。亦即“公德私德化”，使公德内化为公民的内在德性，促使公民公德意识的培养并内化为个人的品格。相对于私德来说，公德是外异于个体的，它具有义务性和强制性的特点，每个国民都必须遵守公德，它是人们在社会交往中必须遵守的普遍的、基本的道德，由于公德外异于个体并具有强制性的特点，需要靠理性和社会责任感来维持，因此在公德水平较低的时候通过强制和他律来推进公德是必要的。道德所要求的规则终究要靠个人来把握并加以主动遵守。从这个意义上说，道德最终应当是变成个人的。[12]因此强制和他律并不是公德的目的，而只是德性养成的中间手段而已。只有内发、外烁的有机结合才会成德。公德的目的是由规则的他律走向自律，从而实现公德与私德融会贯通，道德成为基于个体价值选择基础上的自愿行为。公德与私德作为道德的一体两面是可以相互转化的：一方面，私德推之于外即为公德。这就是梁启超所说的“公德者，私德之推也”。另一方面，公德内敛于己即为私德。当务之急是建立公德与私德之间转化机制，并实现两者的良性互动。[13]

第四通过交往实践促进公德。无论私人利益还是公共利益，都是在交往实践中实现的，交往是实现公德的重要途径。梁启超用“交涉”一词表达对“交往”的初步理解：“德之所由起，起于人与人之有交涉。对于少数之交涉与对于多数之交涉，对于私人之交涉与对于公人之交涉，其客体虽异，其主体则同。夫所谓公德云者，就其本体言之，谓一团体中人公共之德性也；就其构成此本体之作用言之，谓个人对于本团体公共观念所发之德性也。”[14]私人交往和公共交往是交往的两种不同形式。在传统社会中，人生活在有血缘关系的或熟人的社会中，人与人的交往则主要限于私人，主要是私人交往；现代社会的迅速发展则致使人更多地生活于陌生人的社会中，人与人的交往则更多地置于公共领域，公共交往将成为普遍的交往形式。道德渗透在社会生活的一切领域，通过交往、实践获得道德亲身体验，是德性养成的内在要求，交往、实践形成的道德体验具有亲历性、反思性、整合性和不可传授性。道德只有依靠亲身体验，尤其是情感体验，才能内化为主体的素质。[15]

第五，权利的赋予与义务的担当。在许多研究中，许多学者往往只宣扬遵守公德是国民应该履行的义务，而忽视了与义务对等的权利。权利与义务是对等的，享受权利的同时需要履行义务，而履行义务的同时也享有权利。权利和义务的对等性成为公德意识讨论中的盲点。在日常生活中，如果只要求国民履行道德义务而脱离国民的权利意识，要求国民只付出而不求回报，即使一时做到了也是不可能长久的，国民最终也不可能养成真正的公德。权力和义务是对等的，要求国民履行义务则必须赋予国民相应的权利，用权利意识来唤醒国民对履行义务的自觉，承担社会义务，反之则亦然。让你践行公德是我对你的要求和我的权利，因为你违背公德其实就是对其他人权利的侵犯；在公德领域，就好像在大机器生产链，任何人的个人行为都是社会系统中的要求，会对他人发生影响。私德可以是自己的自由，就好像自给自足时期的农民早点出工与晚点出工那是他的自由，但是，自从有了协作，人就不能任意自由了，你按规矩操作就是别人对你的要求。必须先赋予国民权利，才能要求国民履行其自身的义务，让其承担起社会的责任，权利和义务应该是对等的，只享受权利会营造人人为己的私德，只履行义务最终也只是形成公德的外壳，而不能让国民发自内心的认可与履行公德的义务。故而在公德教育中，必须注意权利的赋予和义务的担当。

[1][[4][10]刘次林.公德及其教育[J].教育研究，2008,（11）.

[2][8][13]廖小平.公德和私德的厘定与公民道德建设的任务[J].社会科学，2002,（02）.

[3]程立涛，苏建勇.“私德外推即为公德”吗？——兼论梁启超的公德私德观[J].河北师范大学学报（哲学社会科学版），2007,（02）.

[5]萧成勇.传统伦理变革与社会公德培育[J].安徽师范大学学报（人文社会科学版），2009，（3）.

[6]费孝通.乡土中国[M].北京人民出版社，2008,94.

[7]杨孝如.道德的道德教育：学校德育的伦理回归[J].湖南师范大学教育科学学报，2005，（2）.

[9][11]黄向阳.德育内容分类框架——兼析我国公德教育的困境[J].全球教育展望，2008，（09）.

[12]朱小蔓.关于学校道德教育的思考[M].南京：南京师范大学出版社，2002,8.

[14]梁启超全集（第二册）[M].北京：北京大学出版社，1999,714.

[15]冉乃彦.作为未成熟主体的道德学习[J].教育科学，2007,（02）.