人民教育出版社地理室（100081） 刘 健

课堂教学是学校教学的主阵地。2001年课程改革以来，大家特别关注的问题是：新的课程观念是否真正落实在了教师的教学中？教学观念的变化引发了教师课堂教学行为的哪些改变？本研究尝试以定量研究的方法，通过量化分析18节公开课与研究课中教师的教学行为和学生的学习行为，为教师反思教学、优化教学提供可资借鉴的参考依据。

一、研究对象与方法

1.研究对象

研究中，课题组选取2010～2011年部分省市送交人民教育出版社地理室的公开课、观摩课、研究课，以及收入人民教育出版社培训资料包的研究课共18节进行分析，其中初中地理课8节，高中地理课10节。从教学内容上看，所选课例涉及初中地理四本教材和高中地理三个必修模块。这些课例是由各省遴选的优秀教师执教，有来自东部沿海发达地区如广东省，也有来自西部欠发达地区如贵州省，而且教学方案多经过集体备课，基本上代表了目前中学地理课堂教学的现实状况和价值追求。

2.教与学行为的分类

课题组对地理课堂中教师的教学行为与学生的学习行为进行分类，研发了教学行为分类系统，用以观察教师和学生在课堂中产生的行为。

（1）教师行为分类

在分类系统中，将教师的教学行为分为四大类：发起的行为、应答的行为、观察的行为、不当行为，并将这四类行为进一步分解为15个具体行为并加以编码，针对各种行为给予相应的定义（表1）。

表1 教师行为分类系统

一般g 当全班活动或分组活动时，教师对多名或全班学生的泛泛观察和倾听，包括观察学生的操作、动作、表情等，倾听学生的讨论，但教师没有对学生的表现做出反应。个别s 教师明确地针对某个学生进行观察和倾听，包括观察学生的操作、动作、表情等，倾听学生发言、回答问题等，但没有对学生的表现做出反应。观察的行为 观察倾听无反馈a 学生回答问题、提问、讨论发言、操作等后，教师没有给予相应的反馈。简单反馈f 只是告知学生的发言或操作正确与否；或重复学生的回答；或直接告诉学生正确答案。应答的行为 反馈指导针对学生回答问题、主动提问、讨论、操作等活动进行；当学生没有完整准确回答出教师的提问时，教师进行进一步追问，使其对问题理解更准确或更深入；分析、纠正学生的发言、操作等的不当之处；对学生的回答进行精炼、提升；对学生的发言进行评述引申；对学生提出建议等。鼓励性反馈p 通过语言或表情、身体语言对学生进行表扬鼓励, 包括表扬的语言，微笑、点头、倾听等。个别指导 d 学生活动时，对某个学生或者某个小组进行指导，如提建议、纠正错误等。不当行为 不当行为m 通过语言或表情、身体语言等对学生进行有伤害的行为，或与教学无关的行为，如生硬否定、羞辱、打骂学生、打电话等。启发性反馈e

（2）学生行为分类

学生的学习行为分成三大类：接受的行为、产生的行为、与任务无关的行为。这三类行为再进一步分解为如下10个行为（表2）。

表2 学生学习行为分类

3.对课例进行了数据采集和统计分析

为确保对课例中的教师行为和学生行为进行准确的识别、采集和分析，本研究对每节课的录像都进行了以下四个步骤的作业。第一步，将录像进行文字实录，即将教师和学生的所有语言和行为，都用文字完整地记录下来。第二步，依照本课题研发的行为分类系统，对文字实录进行编码（每个行为类型都赋有唯一的编码，以字母或数字代表）。第三步，以编码为依据，使用课题组自主研发的行为分析软件进行数据采集，记录教师行为和学生行为的类型及其起止时间。第四步，使用行为分析软件对每节课的数据进行统计分析，计算每种行为类型的平均时长、标准差，计算某类行为占整节课时长的比例，以及某类行为出现的频次、速率等等。

二、研究结果

1.教师的教学行为

教师发起的行为是由教师主动发起的，主要包括讲解、示范、提问、组织教学等行为。观察的行为是教师对学生行为做出回应之前的观察、倾听等活动。应答的行为是教师针对学生行为给予的回应，主要包括反馈和个别指导。不当行为是指不符合教师职业规范、有损学生身心健康的行为，如打电话、言语侮辱学生、体罚学生等。

（1）教师的讲解

从所选课例中可以看出，教师讲解的时长，由3.35分钟至21.61分钟不等，平均时长为每节课11.13分钟，占整节课时长的比例由7.99%至40.50%，平均值为25.89%，具体每节课的数据见图1。

图1 教师讲解的时长

18节课中，单纯语言讲解的平均时长6.46分钟，占每节课总时长的15.06%；讲解加演示的平均时长4.69，占每节课总时长的10.82%。

（2）教师的提问

教师提问的时长，由2.06分钟至12.75分钟不等，平均时长为每节课6.04分钟，占整节课时长的比例由4.06%至23.96%，平均值为14.38%，具体每节课的数据见图2。

图2 教师提问的时长

教师在课堂中的提问次数，提问最少的一节课为7次，提问最多的一节课为106次，平均每节课提问51.17次，每节课的具体数据见图3。

图3 教师提问的次数

教师提问的类型：事实性问题，平均每节课23.5次，占提问总次数的45.9%；理解性问题，平均每节课25.8次，占提问总次数的50.4%；群体性问题，平均每节课1.9次，占提问总次数的3.7%。

（3）教师的反馈

课堂上教师反馈的次数，最少23次，最多98次，平均每节课53次，每节课的具体数据见图4。

图4 教师反馈的次数

教师反馈的类型分为无反馈、简单反馈、启发性反馈和鼓励性反馈。18节课教师反馈次数的平均值为无反馈0.39次，简单反馈23.67次，启发性反馈16.5次，鼓励性反馈11.9次，分别占反馈总次数的0.74%、43.4%、31.1%、22.5%。

2.学生的学习行为

本研究将学生的学习行为分为接受式的学习行为和产生式的学习行为。通过对这两类学习行为的时间分布的分析，可以看到课堂上学生的学习状态，可以分析课程改革所倡导的学习方式的改变是否实现。

（1）学生听讲与观看

学生听讲与观看的时长，最低11.31分钟，最高51.74分钟，平均21.01分钟，占整节课时长的比例为52.53%，具体数据见图5。

图5 学生听讲与观看的时长

（2）学生阅读

在18节课例中，有8节课没安排学生阅读。在10节安排阅读的课例中，时长最少的为0.14分钟，时长最多的为2.23分钟。18节课阅读平均时长为0.55分钟，占整节课时长的比例为1.29%，具体数据见图6。

图6 学生阅读的时长

（3）学生个别回答问题

每节课中，学生个别回答问题的时长，最低0.05分钟，最高11.08分钟，平均每节课3.77分钟，占整节课时长的比例为9.99%，具体数据见图7。

图7 学生个别回答问题的时长

每节课中，学生个别回答问题的次数，最低2次，最高67次，平均每节课25次，具体数据见图8。

图8 学生个别回答问题的次数

（4）学生主动提问

18节课中，只有3节课出现了学生主动提问的环节，主动提问的次数分别为1次、2次和2次，具体数据见图9。

图9 学生主动提问的次数

（5）学生小组讨论

18节课中，有2节课未安排学生小组讨论，有16节课安排了学生小组讨论。安排学生小组讨论的课例中，时长最少的为0.27分钟，时长最多的为21.87分钟。18节课的平均讨论时长为3.38分钟，占整节课时长的比例为7.55%，具体数据见图10。

图10 学生讨论的时长

（6）学生当众表现

18节课中，有14节课安排了学生当众表现的活动，时长最少的为1.62分钟，时长最多的为15.69分钟。18节课的平均时长为4.48分钟，占整节课时长的比例为9.43%，具体数据见图11。

图11 学生当众表现的时长

三、分析与讨论

1.课堂教学呈现师生互动的倾向

本研究分析的18节课例显示,课堂上各种教师行为的时间分布长短不一。从平均占整节课时长的比例来看，由多到少的教师行为依次为观察与倾听（32.5%）、讲解（25.8%）、组织教学（14.7%）、提问（14.4%）、反馈与指导（12.4%）。由于是录像课，所有课例中未出现纪律管理和不当行为。

可以把教师的观察与倾听、反馈与指导理解为教师针对和回应学生学习状态及学习效果的行为，这两项合计约占课时的45%，这说明了教师普遍关注学生的学习反应，地理课堂教学正转向“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”的新课程价值取向。

观察与倾听行为是教师获取学生学习状态及学习效果的行为，是教师主动收集教学反馈信息的手段。教师在课堂上的观察与倾听可以分为个别学生学习的观察与倾听和对全班学生学习情况的观察与倾听，前者平均时长占整节课的比例为19.5%，后者为13.0%。该结果可能与教师课上的提问行为有密切关系，教师课上过高的提问频次，把注意力大多放在个别学生回答问题的正确与否上。当然，如果被提问的学生覆盖面大，也会起到对全班整体学习状态的关注。

反馈行为是教师对学生课堂表现做出回应、评价或分析的教学行为，比如对学生回答问题的准确性给予回应。教师对学生提供及时、清楚、具体的反馈信息，有利于学生看到自己的学习结果，从而产生良性的课堂师生互动。教师在课堂上的反馈行为主要分为无反馈、简单反馈、启发性反馈和鼓励反馈四类。研究发现，这四种反馈方式在课堂上均存在，其中启发性反馈数量平均为16.5次，鼓励性反馈数量平均为11.9次，简单反馈平均达23.7次，无反馈数量平均为0.39次。 可以看出，积极正面的反馈即启发性反馈和鼓励性反馈之和为28.4次，多于简单反馈，课堂上很少出现教师对学生的学习反应不做出反馈的情况。

个别指导行为是教师在课堂教学中对单个学生提供帮助和支持的行为。在本研究的18节课例中，个别指导行为相对较少，平均时长不到1分钟，仅占整节课的1.7%，这反映了地理课堂上教师与学生之间的互动主要是教师和全班学生之间，关注的重点是学生的群体反应，教师与个体学生之间的互动仍需大力改善。大多数教师抱怨班级人数多，很难在一个人数众多的班级满足每个个体的需要。如何解决大班教学实际情况与学生个性化互动之间的矛盾是摆在教师面前的一个难题。

2.讲解行为是地理课堂的一种主要教学方式

教师讲解行为是一种以口头语言为手段来表达意义、传递信息的行为，是课堂教学中重要的一个环节，是传统教学课堂上教师实现教学任务的重要方式。本研究分析的18节课中，教师的讲解占有重要地位，平均时长为11.13分钟，占整个课时长的比例高达25.89%。也就是说，一节课中教师有四分之一多的时间是在讲授。由于讲解是教师主动发起的行为，其内容和时间主要是教师决定的，所以学生此时只能是听讲，主动参与学习的时间就会被挤占。研究发现，与课改前相比，目前的地理课堂教学并未达到新课程改革理想状态，与新课程提倡的“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究”[1]的要求有一定的差距，以教师讲解为特征的地理教学方式主导着课堂层面的课程实施，教师仍然处于对课堂的权威与控制地位。

在18节课例中，高中阶段有10节课，最长的教师讲解时长为21.61分钟，平均时长达13.71分钟；初中阶段8节课，教师最长讲解时长为14.44分钟，平均时长为7.85分钟。高中教师讲解时长几乎是初中的一倍。这一结果充分说明，高中阶段的教师讲解行为的时长远远大于初中阶段。其主要原因有两方面，一是高中地理课堂教学内容的容量要比初中多，讲授法效率最高，在有限的时间内能够教授最多的内容。[2]二是高中阶段面临更多的考试压力，考试依然是课堂教学的控制者，教学仍然难逃应试教育的困境。比如，课例10“时差是怎么产生的”和课例15“地球是怎么运动的”教师的讲解时长均为20分钟左右，这两节课的内容是高中地理教学的重点内容和考试的难点内容，所以在课堂教学层面上，教师通常采用讲解策略，使得教学为考试服务。

地理课堂教学不再仅仅被看作成一个“讲解”的过程，“教学”应包含比“讲解”更丰富的活动。[3]然而，课改十年了，以教师讲解为主导的讲授法仍然控制着地理课堂的现象确实需要我们的深思。比如，传统的讲授法过时了吗？新课程下教师还能“讲”课吗？教师的讲解行为到底应占整节课堂的多大比例才比较合适？什么样的教师行为应成为课堂教学的主导？会产生新的教学方式吗？

3.学生的接受式学习行为多于产生式学习行为

本研究将学生的学习行为分为接受式的学习行为和产生式的学习行为。通过对这两类学习行为所用的时间以及占整节课时长的比例分析，描述学生课堂上的学习主动参与状态。

从表3可看到，平均每节课学生产生式学习行为的时间比例不到30%，接受式学习行为接近70%，可见地理课堂上的学生接受式学习行为占主导地位。

表3 学生的产生式学习行为与接受式学习行为的时间分布

在学生的学习行为分类系统中，接受式学习行为包括两类，一是听讲与观看，二是阅读。“听讲与观看”指教师讲解或者演示时学生接受信息的学习行为。表4进一步列出这两种接受式学习行为所用的时间及其比例。

表4 学生各类接受式学习行为的时间分布

从表4可见，在学生的接受式学习行为中，听讲与观看又占据了绝大部分时间比例，阅读的学习行为平均时长只有0.55分钟。除了学生的面部表情外，听讲与观看的学习行为缺乏更多的外显反应，给教师及时判断学生的学习效果带来一定的难度，因而教师也就无法及时对学生的学习进行干预。

产生式的学习行为是学生主动产生的，并具有语言或动作的外显反应，也可分成两类，一是全班学生同时进行的产生式学习行为，另一类是非全班学生同时进行的产生式学习行为。前者是指在同一时间段内，全班学生都有可见的外部反应，如朗读、讨论、操作。后者是指在同一时间段内，只有一两个学生进行可见的外部反应，其他学生在听与看，如个别学生回答教师的问题，个别学生到讲台演示或汇报发言。表5列出了课堂上学生主要产生式学习行为的时间分布。

表5 学生的主要产生式学习行为时间分布

从表5可见，在产生式学习行为中，全班同时进行的产生式学习行为时间约为非全班同时进行的产生式学习行为的一半，占到的比例大约10%，也就是说，操作、小组讨论的时间比例很低，这说明了全班所有学生都进行主动、能动的学习活动的时间比例是很低的。

非全班同时进行的产生式学习行为时间比例大约在20%，要比全班同时进行的产生式学习行为多。非全班进行的产生式学习行为主要是个别回答问题和学生站在讲台上的当众表现。然而，深入分析每节课发现，这两种行为一般是学生按照教师事先设计好的教学思路和所提出问题进行回应，教学过程是封闭的，在“教师提问—学生回答与表现—教师评价”的模式中进行，教师控制着教学活动的整个过程，学生处于被动地位。值得引起注意的是，在非全班进行的产生式学习行为中，学生主动提问的次数非常少，18节课中只有3节课出现了学生主动提问的环节，主动提问的次数分别为1次、2次和2次，并且仅有的几次主动提问都发生在高中地理课堂中。这一结果说明了学生课堂学习的主动性、积极性还远远不够，尤其是学生的发散性思维受到压制，年级越小越不敢质疑和挑战教师的课堂权威。

对于大多数学生来说，课堂上被动接受的学习时间实际上是“接受式学习行为的时间+非全班同时进行的产生式学习行为的时间”，其总和接近整节课的90%。这是个相当高的比例充分说明了，在当前的地理课堂上大多数学生的学习方式仍然是接受式学习。在这个时间内，教师难以获得所有学生学习情况的信息，得不到必要的反馈信息，这样的教是无法保证其效果的。

[1]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[S].教育部文件-教基[2001]17号.

[2]孙亚玲等.中美优秀教师教学理念及行为比较[J].首都师范大学学报（社会科学版）, 2011(1).

[3]林培英.学校地理教学方法的变革[J].首都师范大学学报（社会科学版）, 2011(1).