田山俊

(内蒙古大学中国地方大学教育研究中心，内蒙古 呼和浩特 010021)

凯兴斯泰纳(Georg Kerschensteiner，1854－1932)是德国新教育运动中国民教育的代表，他的国民教育思想及劳作学校思想对德国乃至世界产生了深远的影响，这一点国内研究者著述颇多，然而对其教师教育思想研究还远远不够，凯兴斯泰纳认为贯彻国民教育和劳作学校的精神应以建立相应的教育机构和培训教师为基础，而培养教师的重心在于塑造教师的灵魂。

一、教育者的概念

凯兴斯泰纳更愿意用教育者(真正的教师)来替代教师这一称谓，他认为，“教育者即是当他有意或无意地本着提高人们精神境界的思想，而对其同代人的精神生活施加影响的人”。［1］这一概念主要包含三个意思:

第一，教育者不同于英雄人物。教育者的意义“不取决于他们本着扩大、传播价值的精神，通过其存在而真正对其同代人或者后代人正在发生的影响，或者已经发生的影响的深度或广度，甚至根本不取决于他们通过其学说能够对同代人或后代人起到过多深多广的影响，而是取决于他们通过他们的这些学说，对受教育者的本质了解得多深多广。”［2］因此教育者存在的本质不是建立在影响其同代人或后代的基础上，而是建立在对教育对象的本质的理解上。

第二，教育学概念的教师不同于教育人的教师。他认为，一位教育家的天赋未必与渊博知识或教育学科相联系，“要是这种教育家的天赋紧紧与渊博知识，或至少与教育科学连在一起的话，那么人类就不得不宣布消亡了”。“如果一位心理学教师，其成为真正的心灵探索者的愿望不大，那么，教育学的教师或者说教育学家也就很难同一个教育人的教师或者说教育家同日而语”。［3］

第三，教育者的本质。教育者“不是无意识的，而单单是以价值的承载者的身份，或出于某种利己主义的意图，或者以某些文化财富创造者的身份去影响同代人或者后代人的存在，而是出于一种特有的全面现实的偏爱。” “每个人，不论他有什么特点他都是一个好的或者坏的教育者，即使一个不自觉的教育者也不例外”。［4］他认为不能简单地将教师当成研究教育行为的科学家，而首先把他看成教育的实施者，教师应该是出于喜爱教育而从事教育，且始终不渝。

二、师魂的塑造

凯兴斯泰纳认为要贯彻国民学校和劳作学校精神，必须重视教师的培养问题，其核心在于塑造师魂，其原因有三:

(一)自我价值兑现的愿望

凯兴斯泰纳认为，师魂的塑造依赖于教育者自我价值在生活中兑现的愿望，他认为“有意识地在自身中兑现价值，则为自我价值，将价值有意识地实现于他人身上，则为异人教育”， “如果没有在自己的个人生活中兑现价值的愿望，那么，这样一种促使价值在他人身上实现的教育的根本素质，也就不会存在。反过来说，如果不是如此，那么，在自身中兑现价值的愿望，也就没有必要同使他人成为价值承载者的愿望连在一起”。［5］

他认为一切教育行为感情活动的基础是同情的本质，一种感情的同化，感情同化是指自己的情感，活跃于他人的情感之中，而价值兑现就建立在对他人的同情之中。“没有价值自身的兑现，那么，在他人身上实现价值的可能性就不存在”。［6］他认为对他人充满同情与爱心的人是情感的人，为适应社会要求的人，教育者的灵魂也就是具有社会特点的灵魂，不是每一个适应社会要求的人都必须具备教育者的天性，但是每一种真正的教育者的天性必须是社会的模式。

(二)为爱他人而活着的灵魂本质

斯普朗格在其《生活方式》一书中把人分为六种类型:理论型、幻想型、宗教型、社会型、经济型与权力型，凯兴斯泰纳借鉴了这一观点，把教师归属于社会型。因为对于社会型的人来说，对他人的爱是他们的生活法则。这些人的根本欲望不是去认识事物、创造事物，不是去承兑某种先验的事物，而是以一种纯真的爱、一种和睦的情感、乐于助人和随时为他人牺牲的心理，去表达对活着的人的爱。“凡不能为爱他人而活着的人，就根本不可能成为真正的教育者”。［7］

凯兴斯泰纳批评了那些完全出于权欲与利己意愿的教育者和教育机构，认为一个真正的教育者要想对他人表示更深厚的同情感和对他自己更深的爱，就必须考虑到价值在他人身上形成的可能性。而要认识和掌握这些可能性，则必须深刻了解他人的心理素质。这种同情和爱是打开他人心灵大门的钥匙，如果没有这样的一种灵魂，教育行为就极易蜕变为一种强制性的行为。因此一个真正的教育者应当不仅仅将整个教育视为一种职业，而且应该当成一种对人如何在这一职业中表现自己的塑造，对能体现“人”这一伟大词义的人的塑造。一个具有灵魂的教育者应当是一个裴斯泰洛齐式的教育者，也许他最初可能不具备教育家的智慧，但因为有了对人类的无限的爱，加上永不停息的工作，他最终获得教育智慧。

(三)与母爱相像的师爱

凯兴斯泰纳认为，师爱是师魂的核心，而且真正的师爱应该与母爱同源。因为母爱的着眼点在于发育中的人的身心健康，其基本特征是同情，她渴望在下一代的生活中实现自己曾经无意识地对人类幸福的向往。与母爱类似，“教育者从孩子的身上将看到他自己的，即人类价值的未来承载者。正像尊重自己的价值并或多或少地感到自己这方面地缺陷一样，教育者爱护他的作品，即他的学生”，“他的灵魂正以信仰、希望、爱与敬的形式移情于其学生的灵魂之中。正像每一个价值创造者热爱自己的、完善其灵魂的精神产品一样，教育者热爱的是他的学生”。［8］

凯兴斯泰纳还认为这种师爱同原始类型的教育者，如某一种宗教的、伦理的或者社会思想的信徒的爱不同。虽然这些人也是最积极的教育者，“他们也希望在人的中间实现他们的价值，但更多的是为了实现价值而已。对于如何塑造人的个性特点，则考虑得不多。主要使他们动心的，不是对人的同情与爱。他们必须面对人，因为他们的价值只有在人的中间才得以实现”。［9］

总之，凯兴斯泰纳认为教育者是一种社会基本型的生活形式。这种生活形式出于对被视为唯一的、无时间限制的、价值的未来承载者的未来人，对未成年人崇高的爱，完全能够根据价值承载者的特殊可塑性，以持久的精确性影响其灵魂的形成，并且在实施这种爱的过程中，使灵魂的形成达到最完善的效果。

三、教育者灵魂(师魂)的基本特征

凯兴斯泰纳认为教育者灵魂的行为必须立足于社会的本质，其特点就是爱。这种爱光彩照人且永不消失，它笑迎道德高尚者，也笑迎过失者，它不知疲倦，始终充满着希望，永不气馁。立足于爱的教师灵魂主要包括以下几点:

(一)对塑造具有个性之人纯真的爱

凯兴斯泰纳认为这种爱来自于同青年人的交往的热情。“一个教师，如果他在课外不能关心他的学生的话，那么，他可能会是一位不错的，有用的教书者，但他永远不是一个真正的教育者”。［10］“真正的教育者，他的一生中始终保持着一种纯真的情感，尽管灵魂早已被沉思与内省围上了一层硬壳，但这种隐藏在内心的情感会不时地冲破层层包围而爆发出来”。［11］

他认为这种纯真的爱表现为一种裴斯泰洛奇式的稚气，它比所有的调皮鬼更善良、更单纯，而且“这种特有的兴趣对于那些具有教育家天赋的人来说，尽管会随着时间的推移而不断地顽强表露出来，但它仍然会越来越多地被渴望了解教育的欲望所代替”， “他们自己或许在无法保留他们天真情感地情况下，变得越来越天真稚气”。［12］

(二)成功地实践这种爱的能力

凯兴斯泰纳认为，尽管生理学、理论教育学、一般心理学，特别是教育学这些客观工具能够帮助人们掌握人类的本性，但这些工具只有掌握在那种具有能够深入某种具体的另一种天性的、生来就有天赋的人手中才会起作用。“这样的人善于或者至少是能够以预感的方式理解另一天性的全部”，“能够从人的每一个细小的表现与动作中，预感地、直觉地把握人们心灵的能力。”［13］

他认为除了这种先天性的、心灵上的敏感之外，还必须具有按照我们的意图正确处理的、恰当时机所把握住的东西，也就是人们常说善解人意的能力，这种能力能够由于我们的敏感性而正确地把握事物具体情况，迅速认识并实施该做的事情。“这里所说的对未成年人的影响与教育的先天性的能力，不仅仅指能够直觉地将感情移入儿童心灵的具体的、全面的身心状态之中，同时还能够直接地，有时是出于一种本能地，特别是通过实践经验和锻炼，证明完全可以培养出来的所谓善解人情的能力，而几乎是无意识地变成的一种对正确手段的选择的能力”。［14］

(三)不偏不倚地面对未来人的独特特点

凯兴斯泰纳认为，教师必须有一种对个性诊断的能力，这是一种观察能力，但不是自然科学者的那种观察能力，而是对个体进行灵魂探索的能力。“完善的教育者天性的灵魂，同真正的诗人的灵魂及其相似。”［15］他认为苏格拉底和耶稣都不是真正的教育家，因为两者都想占领道德这块圣地，只想做全人类的教师，而不想深入各个不同的心灵，而教育者的目的并不想解放全人类，而是每个具体的个人，教育者针对的不是一般，对于教育者来说，一般早已存在于他们的勿庸置疑的价值之中。教育者的观点是针对特殊，针对特殊转变为一般的关系。

在凯兴斯泰纳看来，教师的角色更像动物园的老板，因为“对于动物园的老板来说，虽然存在着稀奇古怪的动物，存在不是动物本性所决定的各种各样的特性，但却不存在美和丑之分的动物。这些极不显著的东西对他来说，可能像最引人注目的东西一样宝贵。只要不涉及经济问题，那么，他将以同样的关心和爱对待所有的动物，无一例外”。［16］

对于教师来说，没有任何东西会比这种神圣的客观性更加重要，“这一客观性会原谅，是的，甚至会完全忘记某个学生所犯的错误，” “这一客观性会十分高兴地看到学生对自己犯下的错误表于忏悔”。［17］

(四)对受教育者的个性发展施加影响的永恒绝对性

凯兴斯泰纳认为教育者必须对受教育者施加一种具有持久性、坚定不移的影响，而一个有影响力的教育者必须将教育对象的各种各样的意愿归并到他自己的、始终如一的意愿中来，使陌生意愿的方向同他自己永恒的意志合而为一。为此教育者必须具有持久性格的人的素质和不屈不饶的奋斗精神。“只有当教育者本人已具备固定不变的性格，具备统一的整体意志时，才能对他人实践永恒不变的影响”。［18］这种影响不能借助外来强制的手段，而是要凭借使教育对象自愿的、发自内心的顺从的手段，这是一种权威的手段，这种权威手段建立在对教育对象的充分尊重和爱的基础上，建立在对思想和道德优越感谨慎从事的基础上，“凡是存在着自愿顺从的地方，人们才能谈影响力的法则，那种由真正的教育者所实施的影响力，是爱的影响力，是能感觉得到的思想与道德优越感的影响力，是品德价值的影响力。”［19］

只要教育对象心目中的权威意识是产生于教育者有意识的爱与思想及道德方面的优势，教育对象中产生的共鸣就不仅仅是爱的回报，而是敬畏。这种情感比爱的本身更加使教育对象的意愿自觉地服从于教育者的意愿。

四、教师的培养

(一)培养“社会精神”

凯兴斯泰纳认为培养教师的教育机构必须是一种教育学意义的场所，“从根本观点来说，它必须是一种社会性的财富，必须是一种生活和劳动集体，在这一集体中，每一个受教育者都必须以自觉地成为永恒价值承载者为目标，能够发觉并提高实现这些隐含在未来种种个性中的价值的愿望和能力”。［20］

教育学意义上的教育场所也应当是一种人道主义的竞技训练的场所。“在培养社会型的人的教育学校中，理论与实践两者都不会而且也不能缺少。能够将人们培养成社会型的人，主要不是靠教学计划的安排，而是靠社会思想，靠内在动力。在这种动力中，男女学生，男女教师以及校领导、教师与学生之间会感到一种息息相通的关系”。［21］也就是说，社会精神的培养是教师培养的第一要务。

(二)培养纯朴的信仰精神

凯兴斯泰纳认为教师培训机构必须培养教师真正的信仰精神。怎样理解这种信仰精神呢?他首先指出了信仰的普遍性与重要性，“只要有人类存在就有信仰上的不同，”“伟人们在世上做了些什么，并不值得赞赏，值得赞赏的是他们是怎样而且出于什么样的精神做出这些事情”。而且他指出这种精神必须是纯朴的，“由于我们的心是纯朴的，所以我们有可能比那些历史上英雄伟人更加伟大。这种心灵的纯朴意味着，我们同意做一切符合正义与真理标准的事情”。［22］这种纯朴的信仰精神是一种超越自我的价值和永恒的意识。因此他认为培养教育者与教师的教育机构，如果它们想培养教育对象坚不可摧的意志，使其努力在下一代中实现永恒价值而献身于永恒价值的创造，就必须在信仰上以宗教的形式牢牢地与永恒价值联系在一起。

(三)培养民族意识

凯兴斯泰纳认为，教师培训机构必须培训教师内在荣誉的民族主义，培养在人类王国中履行他们职责的使命的觉悟，因为“假如一个民族的教师队伍中失去了民族的觉悟，那么它们就不能肩负全部教育的重任，也就谈不上在这民族中保持民族意识”。［23］

凯兴斯泰纳所说的民族意识不是那种经过法律规定、充满权力与荣誉欲望的民族主义，“这种民族主义迟早会像无视民族与种族区分的思想意识的友好联谊梦一样，最终会毁灭全人类”。［24］他认为这种民族意识是赋予自己的特殊道德使命的民族意识。

(四)教育者的自我完善

凯兴斯泰纳认为教育者在教育别人的同时，还要不断地进行自我完善。因为教育本身在任何地方和任何时候都不是已经完成和完善的东西，它始终处于形成和变化中。教师要始终认识到与全人类的知识相比，自己是多么无知、多么缺乏教育。

国民学校作为教学的机构，其任务是必须促进教师的自我完善，必须要求其教师具有大量的渊博的知识和多方面的能力，这是作教师的前提，但绝对防止要求教师知识杂、能力泛。“要求教师的书本知识必须是百科全书式的，无所不能，那么，教师的培养将会一如既往地注定要失败，而且这样做所产生的后果不是教育，而只能是带有病态的幻觉征。在所有的教育中没有比百科全书式教育更大的敌人。”［25］

教师虽然需要渊博的知识，但必须循序渐进，“如果我们认为，一切可能掌握的技巧都可以不费吹灰之力就可以获得，则是一种浅薄的教育，自以为是的教育以及缺少自我批评的真实写照。”［26］

五、结语

凯兴斯泰纳的教师教育思想深受杜威的教育思想、价值观与文化哲学的影响。他强调指出，教师教育必须通过文化财富进行，而文化财富必须与学生的身心发展的各个阶段及其个人精神结构相一致。凯兴斯泰纳的还是裴斯泰洛奇的崇拜者，其所倡导的塑造师魂的思想正是裴斯泰洛奇教育献身精神的真实写照。

他对教育者的独特定义、教师灵魂思想的塑造的大力倡导、教育者灵魂特征的详细论述以及教师培养的积极思考对当前国内教师教育与培训都有一定的参考价值。其教师思想虽然以其民主性和开明的民主观显示了一定的进步意义，但其关于民族精神与民族性的主张也为纳粹分子所借用，无意间成为了德国军国主义分子统治德国人民的精神武器，因此其教师教育思想有其局限性，我们必须批判地进行吸收借鉴。

［1］［2］［3］［4］［5］［6］［7］［8］［9］［10］［11］［12］［13］［14］［15］［16］［17］［18］［19］［20］［21］［22］［23］［24］［25］［26］(德)乔治·凯兴斯泰纳.凯兴斯泰纳教育论著选［M］.郑惠卿译.北京:人民出版社，2003:119.119.120.121.124.124.129.134.136.140.141.142.143.145.147.148.149.150.152.175.176.180.184.184.186.191.