余维武

(南京师范大学道德教育研究所，江苏 南京 210097)

公正是教师职业道德的一个重要范畴，是教师必备的职业道德品质。每一种道德品质都会相应地对应着某类行为态度。公正作为教师的一种重要道德品质，对应着教师在教育、教学过程中分配教育、教学资源的行为态度。作为教育、教学的直接实施者，教师实际上掌握着与每个学生的健康成长密切相关的各种教育、教学资源的分配，这种教育、教学资源既包括物质性资源，也包括各种精神性资源。因此，公正意味着教师是否对学生的行为和表现予以相应的对待，公平地对待每一个学生，公平地分配各种教育、教学资源。一个没有公正品质的教师不可能真正热爱每个学生，也不可能正确对待和评价学生，这是学生最不能原谅的。本文将从三个方面来论述作为一种重要职业道德的教师公正。

一、教师公正意味着平等地保障每个学生的受教育权利

古罗马法学家乌尔庇安给正义下了一个经典含义:“正义乃是使每个人获得其应得的东西的永恒不变的意志。”［1］穆勒则说:“人们普遍认为正义就是每个人获得自己应该获得的东西;不正义就是该享福的人偏偏遭了难，该遭灾的人却偏偏享了福。”［2］麦金太尔也认为:“正义是给每个人——包括给予者本人——应得的本分。”［3］穆勒同时还指出，“即使不是在所有的语言中，也可以说在大多数的语言中，‘正义’的词源都与‘公正’的词源一致，其源头要么与成文法联系在一起，要么在大多数情况下与法律的原始形式——权威性风俗联系在一起。”［4］总而言之，上述学者提到的公正、正义乃同一概念，是行为对象应受的行为，是给予人应得而不给人不应得的行为;不公正、非正义则是行为对象不应受的行为，是给人不应得而不给人应得的行为。那么，在师生交往中，在各种教育资源的分配中，什么是教师对待学生的公正呢?什么是学生应得，什么是学生不应得的呢?从上述所引的穆勒的话可以得出，公正或者正义总是与法律联系在一起;穆勒同时还认为，“尊重法律赋予某人的权利就是正义的;反之，侵犯某人的权利就是不正义的。”［5］可见正义或者公正还与法律保障的权利有关。因此，我们可以推论，教师公正，首先与教师是否能够切实地保障学生由法律所赋予的各种与教育有关的权利具有密切关系。

为了进一步分析这个问题，让我们先来看看《中华人民共和国教育法》对受教育者权利的相关规定。

《中华人民共和国教育法》对受教育者应享有的权利有如下相关规定:

第三十六条 受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利。学校和有关行政部门应当按照国家有关规定，保障女子在入学、升学、就业、授予学位、派出留学等方面享有同男子平等的权利。

第四十二条 受教育者享有下列权利:

(一)参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料;

(二)按照国家有关规定获得奖学金、贷学金、助学金;

(三)在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后获得相应的学业证书、学位证书;

(四)对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼;

(五)法律、法规规定的其他权利。

根据上述《教育法》的规定，无疑地，教师对待学生的公正，首先就是教师依据《教育法》的有关规定，充分尊重每一个学生作为一个受教育者所应享有的各项权利，依法平等地保证每一个学生所应享有的各项权利，而不得利用其职权随意剥夺学生依法所享有的各项权利。

从上述《教育法》的有关规定来看，平等是公正的核心。“与公正无私切近相关的概念就是平等;平等常常既是正义概念的组成部分也是正义实践的一个要素，在很多人看来，平等是正义的精髓。……正义就是对所有的权利给予平等的保护。”［6］那么，什么是平等呢?萨托利认为:“平等表达了相同性概念……两个或更多的人或客体，只要在某些或所有方面处于同样的、相同的或相似的状态，那就可以说他们是平等的。”［7］照此看来，平等是人们相互间的相同性。但是，人们之间可能具有许多相同性，那么，我们所讨论的平等是指哪一种相同性呢?是人们相互间与权利、利益有关的相同性。法国《人权宣言》认为:“平等就是人人能够享有相同的权利。”我国《辞海》也认为:“平等是人们在社会上处于同等的地位，在政治、经济、文化等各方面享有同等的权利。”可见，平等实乃权利平等。无疑地，在这里，对平等的界定与上述对公正的界定是相一致的。

平等对待学生，意味着教师要无偏私地对待学生。“正义与偏私是不一致的;没有正确地应用偏私和优先，对某个人比对其他人更偏爱、更优先，就是不公正。”［8］学生作为受教育者，其身份角色是相同的。作为受教育者，他们都应享有同等的被法律赋予的各种受教育的权利，都应该在人格自尊上得到教师的平等相待。这种平等相待要求教师首先同等对待不同家庭出身、不同社会背景的学生，平等地分配为各种法律所规定的基本的受教育权利。其次，是在人格上平等地对待类型不同的学生，如不因为学生的成绩、能力、潜力高低、相貌美丑、性格差异、(学生)职务不同、表现好坏而在态度上区别对待学生，尤其是不应在态度上歧视某些学生，或者予以某些学生以“特权”。

在现实中，某些学生富有、穿着很好，他们的父母可能很有钱、有权势。教师讨好这些学生可能是因为他们想有求于这些学生的父母，也可能是根据根深蒂固的世俗偏见。不管怎么说，教师的偏私行为深深地伤害了那些得不到关注的学生，那些被教师歧视的学生会让他觉得自己很卑微。另一方面，那些受到教师偏爱的学生也未必从这种偏爱中得到“好处”。因为一方面，这些学生可能因为这些偏爱而从小就形成一种根深蒂固的等级观念，从小就把自己当成人上人，并且在长大成人、离开学校走上社会后，把这种等级观念迁移到社会中去，从而又有可能制造新的不平等;另一方面，教师对这些学生的偏爱也有可能导致这些学生被其他学生怨恨嫉妒，从而被排斥在同辈群体之外。因为被孤立和被排斥，这些学生的处境会非常难堪。

具有较高职业道德素养的教师会意识到，如果他(她)偏爱某些学生，其余的学生就会贬低自己的价值。但是，由于在现实生活中每一个人都难免有自己的偏好，有时这种偏好是很难自我意识到的。为了避免这一点，具有道德智慧的教师会不时反思自己的动机和想法。好的教师如果怀疑自己心存偏见，会尽力认识自己的偏见行为及其对学生影响，然后采取措施避免这一行径。对于那些被世俗偏见认为是劣等的学生，教师也会尽量挖掘这些学生身上的优点，公正地对待这些学生。

二、教师公正意味着按照学生的相关特征给予相应地对待

教师应该平等地保障每一个学生依法享有的作为一个受教育者的基本权利，同等地尊重学生的人格尊严，不歧视任何一个学生。那么，是否这样就是教师公正对待学生的所有内涵了呢?例如，对于两个成绩、能力不同的学生，给予的教育资源完全一样，是否就是教师对待学生的公正了呢?显而易见，如果说一种教育资源提供给一个成绩优秀的学生能够促进他的进步的话，那么，同样的教育资源提供给一个成绩不好的学生，却有可能超越了他目前所能接受的水平，从而造成了他学习上的挫败感，这同样不能说是公正的。要解决这个问题，就需要对教师公正作进一步的探讨。

让我们回到萨托利的平等概念。萨托利认为，平等表达了相同性概念。可以说，实际上萨托利对平等的界定隐含了这样的意思在内:同等地对待相同的人，不同等地对待不同等的人。这实际上也是亚里士多德对公正概念的理解。亚里士多德认为，“分配的公正在于成比例，不公正则在于违反比例。”［9］运用到人身上，即意味着公正在于同等地对待同等的人，不同等地对待不同等的人。所谓同等地对待同等的人，其意思是，在相关特征上情况相同的人有权受到相同方式的待遇。例如，两个处于同一学习水平的学生应该享有同等的教育资源，如相同的受关注程度，同样的参与学习、表达与交流的机会等等;另一方面，这意味着人若在相关特征上各不一样，则应受到不同的待遇。在这里，每个学生都理应按照自己的实际情况享有自己能从中受益的教育资源。判断是否公正的标准是，学生是否从所给予他们的教育资源中受益。基于此，衡量分配给学生的教育资源是否公正的标准，不在于教育资源的多少，而是在于是否恰当，这种恰当包括资源的数量、质量、类型，提供的方式等是否能让学生从中受益。如果提供给学生的教育资源数量足够多，但却超越了他目前所能接受的水平，从而造成了他学习上的挫败感，这同样不能说是公正的。

这样，教师对待学生的平等原则就应该分解为两个不同的具体原则:一是基于学生作为一个受教育者所应享有的相同的基本权利的完全平等原则;一是基于学生具体特征的不同或者差异所应给予的比例平等原则。所谓完全平等原则，即作为受教育者，每一个学生都应该同等地享有法律所给予的每一项基本权利，如同等地参加教育、教学计划安排的各种活动，同等地使用教育、教学设施、设备、图书资料;在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后获得相应的学业证书、学位证书，等等。对于这些基本权利，教师应该对所有的学生一视同仁，不得任意侵犯甚至剥夺。所谓比例平等原则，就是教师在充分尊重学生的基本权利的基础上，在具体的教育、教学活动中，根据不同学生的不同相关特征，提供不同的教育资源。衡量比例平等原则的标准是，提供的教育资源是否适合不同的学生，是否能够最大限度地促进每一个学生的健康成长。实际上，我们平常所说的因材施教，本质上就是根据学生的不同特征公正地分配不同的教育、教学资源。

在这里，就涉及到一个确定什么是相关特征的问题。就与教育所涉及的特征而论，我们通常认为学生的能力、需要及兴趣等等是相关的特征。这又引出了另一个相关的问题:教育资源的分配怎样与这些相关特征发生联系?通常我们会假定能力差异与一个人所受教育的类型与数量有关。但是，我们应该怎么来决断向能力不一的人提供什么样的教育资源?例如，我们可以这么认为:能力低的学生理应比能力高的学生得到更多的教育资源，因为他们需要更多的教育资源。但我们也可以这么认为:能力高的学生理应得到更多的教育资源，因为他们能够利用更多的教育资源。

在现实中，学生通常不能自己决定拥有自己所要或所需的教育资源。那么，作为教育者，我们怎么去抉择学生所应享有的是什么样的教育资源?我们能否这么认为:由于此人具有某种特征，他或她就应当受到某种教育。无疑地这样的思维方式只有在各种需要从不发生冲突的条件下才有可能，但同样无疑地这样理想的条件几乎是不存在的。

显而易见，遵循比例平等原则不是一件容易的事情，需要教师具有良好的判断力、道德敏感性，需要教师具有突出的实践智慧。对教育公正的追求，要求教师在教育实践中努力培养和提升这种实践智慧。

三、教师公正意味着关照处于不利地位的学生

平等地确保学生的受教育的基本权利，在此基础上按照学生的相关特征给予相应地对待，做到这两点，是否就是教师公正的所有含意了呢?笔者认为这两点尚未完全涵括教师公正的全部意涵。前面我们说到，教师公正意味着要公正而无偏私地对待学生。公正与偏私是不一致的，对某个人比对其他人更偏爱、更优先，就是不公正的。这说的是在通常的情形下如此，但实际上，在现实当中，我们会意识到，在某些特殊的情况下，对某些人、某些特殊群体优先照顾，不仅不是不公正的，相反，是更加符合公正的精神，更加能够促进教育公平和社会公平，也是更加符合人道主义的精神的。这些受到优先照顾的人和群体通常是在同样的社会环境中处于不利处境的人。为了说明这一点，让我们进一步引进罗尔斯的正义观。

罗尔斯把自己的正义观分为“一般的”和“特殊的”。“一般正义观”的初次表述是:“所有社会价值——自由和机会、收入和财富、自尊的基础——都要平等地分配，除非对其中的一种价值或所有价值的一种不平等分配合乎每一个人的利益。”［10］所谓的“特殊正义观”就是指罗尔斯的两个正义原则:第一个原则:每一个人对与所有人所拥有的最广泛平等的基本自由体系相容的类似自由体系都应有一种平等的权利;第二个原则:社会和经济的不平等应这样安排，使它们:(1)在与正义的储存原则一致的情况下，适合于最少受惠者的最大利益;并且，(2)依系于在机会公平平等的条件下职务和地位向所有人开放。［11］

罗尔斯关于正义的第一个原则要求平等地分配基本权利和义务;第二个原则则认为社会和经济的不平等(例如财富和权力的不平等)只要其结果能给每一个人，尤其是那些最少受惠的社会成员带来补偿利益，它们就是正义的。第二个原则意味着，只有当不平等有利于最不利者的最大利益时，这些不平等才是可容许的。否则，则是不容许的。根据这条原则，我们就有从处境不利者的角度判断什么是公正的必要。我们思索应采取的做法，都应该能表明处境不利者同他或她所能成为的处境好的人是一样的。现在的任何不平等都必须表明是为了造福所有的人(包括得利少的人)。例如，在推荐学生上大学或者保送读研究生的时候，如果两个学生几乎所有的相关特征都是同等的，成绩同等，其他表现同等，只有一样是不同等的，这就是一个学生出身于社会上层家庭，另一个学生出身于社会底层家庭。那么按照罗尔斯的第二个原则，在只有一个推荐指标的情况下，教师在推荐学生上大学或者保送读研究生时，便应该考虑优先推荐出身于社会底层家庭的贫穷学生，这不应被视为偏私和不公正，相反是合乎公正的原则的。同样，在给予学生有关经济资助的时候，基于公正的原则，在其他条件和特征相同的情况下，也应该优先照顾那些经济处境最不利的学生。在这两个例子当中，处境优越的学生即使不能获得推荐和得到经济资助，他们也能够依靠其优越的处境，把机会的丧失对他们个人发展带来的不利影响减少到一个尽可能低的程度，甚至是有可能没有什么影响;但是，这些机会对于处境最不利的学生，则非常有可能对于他们的个人发展产生巨大帮助，使得他们能够继续延续他们的学业，获得进一步发展和完善他们才能的机会，并最终有可能把他们从不利的处境中解救出来。从结果上看，这样做，减少了社会的不平等，促进了社会的总体平等。

罗尔斯的第一个正义原则可以被称为“平等的自由原则”，第二个正义原则的第一个部分被称为“差别原则”，第二个部分则被称为“公平的机会平等原则”。需要指出的是，在第一个正义原则与第二个正义原则之间，在差别原则和公平的机会平等原则之间，关系可能是和谐的，也可能是冲突的。罗尔斯认为，在两者冲突的场合，正义原则应该通过优先规则来安排次序，即只有首先满足了在先的原则，才能考虑后面的原则。这样，只有先满足了第一个正义原则，然后才能够满足第二个正义原则，同样，只有先满足了公平的机会平等原则，然后才能够满足差别原则。因此，教师只有在平等地尊重和保障学生为法律所赋予的基本的受教育权利的前提下，才有从处境不利者的角度判断如何保证和促进教育公正的必要。

综上所述，教师公正作为教师的一种重要的职业道德品质，对应着教师在教育、教学过程中分配教育、教学资源的行为态度。这种教育、教学资源既包括物质性资源，也包括各种精神性资源。一个公正的教师，应根据学生的具体情况，相应地采取上述三种不同的公正原则，来分配与学生的健康成长密切相关的各种教育、教学资源。在这三种分配公正的原则中，第一种，也就是平等地保障每个学生的受教育权利是最为基本的公正原则。只有在确实保障每一位学生为法律所给予的基本的受教育权利的基础上，教师才能根据学生不同的相应情况，善用教师的教育智慧，来决定如何按照学生的相关特征给予相应地对待，怎样对待处于不利地位的学生。总之，教师践履公正的职业道德，其宗旨归根结底都是为了促进学生的健康成长，为了促进教育公正，为了有助于建设一个更加合乎正义的社会。

［1］博登·海墨.法理学——法哲学及其方法［M］.邓正来，姬敬武 译.北京:华夏出版社，1987:253.

［2］［4］［5］［6］［8］约翰·斯图亚特·穆勒.功利主义［M］.刘福胜 译.北京:光明日报出版社，2007:66.69.65.65.67.

［3］麦金太尔.德性之后［M］.龚群等 译.北京:中国社会科学出版社，1995:314.

［7］乔·萨托利.民主新论［M］.冯克利，阎克文 译，北京:东方出版社，1998:340.

［9］亚里士多德.尼各马可伦理学［M］.廖申白 译.北京:商务印书馆，2003:136.

［10］［11］约翰·罗尔斯.正义论［M］.何怀宏等 译.北京:中国社会科学出版社，1988:62.62.