马 辉， 张少斌

（河北农业大学 体育工作部，河北 保定071001）

高等学校体育是我国培养身心健康发展的高级专门人才的需要；既是国民体育的基础，又是发展我国体育事业的需要；既是丰富大学生课余文化生活，建设校园精神文明的需要，又是高等教育的重要组成部分［1］。2002年8月6日教育部颁布了《全国普通高等学校体育课程教学纲要》（以下简称纲要），提出了新的课程目标，确立了“以人为本”的教学思想，体现了“健康第一”的理念，将学生的身心健康、社会适应能力、运动技能、参与意识定位于课程目标的核心位置［2］。课程目标直接反映了当代社会对人才的需要。体育课考核是体育课教学中的重要组成部分，体育考核不仅是评定学生成绩和评价教学效果的主要手段，同时也是改革教法，提高教学质量，实现课程目标的基本手段，对学生的学习态度、身体活动等有着导向作用。考核标准的合理化、科学化是教学水平和管理水平直接体现。同时，考核标准也要适应于社会的发展，与课程标准的要求同步。随着社会对体育需求方式与需求内容的改变，河北农业大学体育课考试标准、内容也需要改革创新，传统的考核评价体系与方法已不能适应新课标的要求。笔者对河北农业大学体育课考核现状进行了理性的分析，针对如何改进体育课考核的内容、标准进行探讨，并提出可行性的思路与建议。

一、现状与存在问题

（一）考核标准不能适应课程目标要求

《纲要》在“健康第一”的理念下，根据大多数学生基本要求而确定5个领域的基本目标和发展目标：运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标、社会适应目标，目的是通过体育课教学传授运动技能，培养兴趣与能力，形成良好的锻炼习惯，从而促使身心健康。目前，学校体育课考核标准基本都是在期末各专项课针对几项单独专项技术或几分钟教学比赛考核，这种考核方式重结果轻过程，过分强调甄别和选拔，忽视了导向和激励，只单单反映学生掌握技术动作的规范性，并不能反映学生掌握技术动作的灵活性和战术能力，也不能体现出《纲要》中健康目标和社会适应目标的评价，不利于学生树立终身体育思想［3］。

（二）考核标准中体育理论的比例太少

理论指导实践，同时又源于实践，体育理论与运动技能关系也是如此。《纲要》要求“重视理论与实践相结合，在运动实践教学中注意渗透相关理论知识”，并运用多种形式和现代教学手段，安排约10%的理论教学内容（每学期约4学时），扩大体育的知识面，提高学生的认知能力。学校现行的理论考核方法是开卷考试，试题出自《大学体育》的前四章。完全没有技能理论知识与裁判知识的影子。这种重技能轻理论的考核方式从一定程度上违反了“以人为本”的原则，更趋向于竞技体育，不能看到很多学生“懂体育”的一面，不能完整客观的去评价一个学生的体育认知度，影响了学生学习体育知识的积极性，在学生日常体育锻炼时对其独立解决问题能力、创新能力和思维能力形成一定阻碍。

（三）同一课程教师考核标准不能统一化

河北农业大学根据《纲要》要求，实行学生自主选课，并根据实际情况制定教学大纲，体育课各课根据《教学手册》安排，实行同行教师同一进度授课，保证了同一课程教师教学过程中内容的一致化。但是考核环节的标准却不能统一化，除去用皮尺丈量和用秒表测量的客观因素，不可避免地带有教师用经验来判断的主观因素，如：球类、健美操、武术、乒乓球等，每位教师的教学经验、教学要求、技术战术理解不同，所给出的分数就会有所落差，再加上学校体育课考核实施的是“教考分离”模式，虽然消除了“人情分”的评定，起到了公开、公平、公正的效果，但是却忽略了学生参与意识、组织能力等学习行为全面考查的综合性。与《纲要》中的参与目标相悖，这就大大减弱了学生对体育活动参与与组织的期待值，会使一部分学生对体育学习产生消极情绪。

二、改革思路与建议

上述可见，学校体育课考核环节的确存在着一些亟待解决的问题，笔者从事体育教学多年，多次与教学专家交换意见，就体育课考核环节提出了改革性的构思与建议。

（一）终结性考核观念向过程性考核观念转变

体育的本质特点是身体活动，进行终结性评价时，往往都是以身体活动能力作为评价指标，如：跑的速度、跳的高度、投掷的远度和利用身体活动完成各项技术动作等。通常情况，这样的评价指标是统一的、量化的。用这种必须通过身体活动来体现的，带有强烈的体能测试色彩的指标来衡量那些身体机能能力发展水平参差不齐的不同个体，恐怕难以客观地反映体育教学的价值。有些人身体素质各项指标高，运动基础能力较强。即使他学习不够认真，也没有良好的锻炼习惯，但测试时可能照样获得高的评分。而一些学生虽然学习努力，锻炼刻苦，有良好的锻炼习惯，有深度的体育认知，但在终结性考核评价时，但由于身体条件的局限总得不到理想的成绩。这样的评价过分强调了甄别与选拔，忽视了激励与导向。首先，这样的评价无疑不能客观地反映出学生学习的努力程度和学生身心的发展水平，也不能调动学生的学习积极性，准确地体现体育教学目标的达成程度。这与素质教育和终身体育思想显然是不符的。为了改变这种状况，弥补终结性评价的不足，必须将终结性评价与过程性评价结合起来，过程性评价是一种持续性，从一而终评价，它是在教学过程中对学生的学习情况所进行的全面评价。它一方面能帮助教师了解体育班学生的自身条件、学习状况，另一方面能使教师通过教学了解到学生在体育知识、技术、技能和其它相关方面所获得的进步的情况。这样就有利于学生更清楚地认识自己，找到自己的不足与长处，从而提高兴趣调动学习的积极性。从评价的角度来看，重视过程评价便于及时反馈，不断改进教学，有利于提高教学目标的达成。重视对学生进步的评价，有利于调动学生学习的主观能动性，把学生的进步幅度纳入评价体系，可以使整个评价更加客观。更符合体育的特点和体育教学的实际。因此，把终结性评价与过程性评价结合起，使两种评价优势互补，既是提高教学质量的需要，也是提高体育教学评价科学性的需要。

（二）重视理论知识传授与考察

由于体育的本质特点的影响，体育教学都重视身体运动效果，而忽视了理论知识的传授，学校每学期的理论课课时数为两个学时，理论知识的考核只是局限于《大学体育》内容的前4节，没有涉及到技能理论、裁判知识的教学与考核，这就致使学生这方面的理论知识非常贫乏，学生学会了某项运动技能，却不知道怎样去运用，有的甚至到考核还不能记住动作要领，更别说通过所学理论去制定运动处方，完成院、系、班级之间组织比赛任务和裁判任务。这就使教学不能达到应有的目的。而实际上，学生对技能理论、裁判知识等还是很感兴趣的，这与他们的日常体育行为息息相关，能帮助他们成为体育活动的组织者、参与者，弥补因身体条件而不能参与的不足。这就要求教师重视这部分的理论教学。提高理论课的质量，曾多理论课的数量，加强理论知识考核力度，满足学生的学习需要，促进学生参与目标的形成，从而呼应新课标的顺利实施。

（三）变“教考分离”为“教考离合”模式

这里所说的“教考离合”模式就是相同运动项目，如球类、健美操、武术等，同一年级统一考核，任课教师共同评价的一种模式。这样可以降低对考核的主观因素影响，同时也评价了不同教师的教学效果，对考核的科学化、标准化、规范化及教学质量整体提高都有促进作用，校正了“教考分离”尺度、要求的偏差。“教考离合”模式分为两个部分：第一部分为“教考分离”包括了技能、技术的评价占总比分30%，第二部分为“教考合一”包括了身体素质、能力的评价占总比分的15%和课中学习、表现的评价占总比分的15%（学校体育考核总评时，平时成绩占40%，课上考核成绩60%，所以这里把没有把课上考核100%化）。具体模式见（图1）。

图1 教考离合模式

第一部分包括表现成套动作的熟练程度、单项技术动作的正确性、连贯性等等，如：篮球单项技能罚篮线后单手肩上投篮和教学比赛综合考核评定。第二部分可以贯穿于大学生体质健康标准测验的数据进行评定。第三部分可以通过课上学生组织比赛、准备活动、自编小型套路体育项目等多种形进行，如：健美操项目中自编操考核，球类教学比赛考核担任裁判等，理论水平通过完成作业或撰写小型的体育论文，课堂提问，随机抽取题目回答问题等实现。这样教师就能从全方面掌握学生的个体差异情况、体育认知情况、体育的参与、组织能力和学习态度情况，能够客观完整的进行成绩评定，也能使学生体育参与的积极性更高，认知面更广，从而达到“健康第一”的理念［4］。

三、结束语

考核是教学的重要环节，它既是教学目标的体现，同时又反映教学内容合理化程度和教学质量的优劣。笔者分析目前学校体育课考核评价的现状和问题，提出转变考核评价观念和新的考核模式，当然，考核评价不是单独体系，考核评价的改革还需要与整个教学相适应，从而起到提高体育教学质量效果作用，使学生养成“终身体育”的锻炼习惯，达到国家对高校体育人才培养的要求。

［1］ 田振生．大学体育教程［M］．保定：河北大学出版社，2004．5-7．

［2］ 国家教育部．全国普通高等学校体育课程教学指导纲要［Z］．北京：教育部，2002．

［3］ 戴珂，孙东辉．普通高校体育课考核方法研究［J］．体育科技文献通报，2007，29：46-47．

［4］ 陈黎，张剑光．高校体育课“教考离合”考核模式的研究［J］．教育探索，2007（8）：37-38．