学科教学智慧：教学智慧研究新进展*

2012-11-30王九红

当代教育科学 2012年20期

● 王九红

进入21世纪，我国教师及其教学研究出现了一个新热点——教学智慧研究，这是实践和理论两方面因素共同作用的结果。实践上，我国新课程改革倡导建构主义教学理念，强调学生学习中的自主建构，重视课堂上师生双方的积极互动。课堂教学生成性的增强，导致了教师对教学智慧的重视。理论上，上世纪80年代国际教师研究旨趣转向教师实践，实践知识（Practical Knowledge）、学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）和反思性实践者（Reflective practitioners）等研究领域兴起。[1]这一研究热潮流入我国，与中华民族崇尚智慧文化和追求教无定法，运用之妙存乎一心的教学传统文化相结合，催生出“教学智慧”这一具有浓郁中国文化韵味的研究热点。

纵观“教学智慧”的研究，主要是围绕概念内涵、特征、分类和养成等方面进行基本理论的探索，业已取得较大的进展。但是这种研究囿于教学论语境而呈现空洞之弊，如何予以超越，使研究得以深化，是目前急需解决的问题。

一、学科缺失：教学智慧研究现状分析

“教学智慧”似乎是一个大家耳熟能详的词汇，不论是理论研究者还是一线教师都广为使用，其实大家是在不同的语境中予以使用，其内涵分歧颇大。从教学活动中教师的一个恰当动作、眼神、语调、表情……到一个精彩的教学片段、一个巧妙的教学设计，再到名师的教学艺术、风格、境界，都可以用教学智慧来形容和指称，往往成为教学有效性、教学科学性和教学艺术性的代名词。鉴于此，学界研究的重点之一就是对其内涵进行界定。

当前学界对教学智慧的界定主要有四种观点，即教学机智说、实践智慧说、综合能力说和教、学两分说。

王鉴（2006）认为教学智慧就是教学机智（teaching wit），他采用《教育大辞典》的定义：“教师面临复杂教学情境所表现出的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如，在处理事前难以预料、必须特殊对待的问题时，以及对待一时处于激情状态的学生时，教师所表现的能力。”[2]持这种观点的还有周智慧、李星云、刘爱等人。

程广文和宋乃庆(2006)认为，教学智慧就是面对千变万化的教学实际情景，为保证教学作为一种“人为”活动，从“不确定性”中寻找“确定性”，充分表现出来的一种实践智慧。简而言之，是在教学活动中处理“预设”与“生成”关系的智慧。[3]

持综合能力说的学者较多，杜萍和田慧生（2006）认为：“教学智慧是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察并敏锐机智、高效便捷地应对教学情境而生成融通共生、自由和美的境界的一种综合能力，这种能力包含了多种具体教学能力的综合运用，是教师有关教学活动的感知、思维、创新、实践等多种能力整合后的高水平的系统能力。”[4]林存华（2008）认为教师智慧是“教师基于自己独特的个性，并在特定的教育情景中形成的对教育活动的批判性认识和创造性解决问题的能力。”[5]王峰（2008）认为：“教学智慧是教师个体在教学实践中深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情境的综合能力，是教师面临复杂教学情境时所表现的一种敏感、迅速、准确的判断与行动能力。”[6]

杜萍，王兆坤（2009）从教育生态学的视角提出一种与以上观点全然不同的观点，他们认为：“教学智慧的内涵包括教师教的智慧和学生学的智慧，教学智慧的价值取向指向于教师与学生生命主体的共同发展，教学智慧的生成有赖于课堂教学情境的不断建构。”[7]

如果将教学机智理解为“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。”显然教学机智说也可纳入综合能力说，所以教育界人士一般是将教学智慧视为教师的一种高水平的综合能力，[8]一种教师在复杂教学情境中恰当而且正当的行动能力。

从以上教学智慧内涵的各种界定来看，有一个共同的特点——都剥离了具体学科的特点，没有对学科知识及其特点在教学上的反映予以足够的重视，关注的是具有普适性的一般原理。换言之，这些研究都可视为教学论语境中的研究，是一种“缺失范式”（Missing Paradigm）。

美国学者苏尔曼（Shulman）对比分析了1875年与1985年美国加州地区教师评价的测验内容，发现前一时期中95%的内容是关于学科的内容，而后一时期则无一例外的是基于教学法的知识。由此认为，学科内容知识的忽视已经成为教学研究领域中的“缺失范式”，必须强调将教师的学科知识与教学法的知识结合起来考虑，进而提出了“学科教学知识”（PCK）的概念。[9]

教学理论研究的终极价值在于改进教学实践，教学智慧这一研究主题的产生就是教师及其教学研究旨趣的实践转向的结果。因此教学智慧理论研究的终极价值在于促进教师教学智慧的生长，进而改进教师的教学实践，提高教学的质量。就当前我国中小学课程设置来看，分科课程占主导地位，广大教师往往称自己为某某学科的教师，其工作岗位和研究兴趣都限于具体的学科教学。因而教师口中所说的教学智慧其实就是他教学某一具体学科的智慧。当教学智慧的理论脱离了具体的学科特性之后，对业已习惯了学科教学思维方式的广大教师来说就会感到抽象、空洞，难以学习、领会和运用，这必然会导致教学智慧理论研究价值的消解。“缺失范式”的教学智慧研究必须由教学论语境走向更为实在、具体的学科教学论语境。

二、学科性：教学智慧应有的属性

教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”。[10]任何教学活动都是针对一定教学内容所进行的，不存在没有教学内容的教学活动。因而，教学智慧只能是教学某一具体教学内容的智慧，离开教学内容教学智慧就失去了依托。

从教学内容的角度看，教学智慧就是教师因不同的教学内容而采用恰当的教学方法，具体体现为两种形式：其一是教师针对不同的教学内容采用不同的教学方法，其二是相同的教学内容遭遇不同的学生学习时教师采用不同的方法予以应对。

不同的教学内容其特点各异，但就同一学科的教学内容而言往往具有某种共性。例如，数学知识的特点是高度抽象性、广泛应用性、逻辑验证性和结论确定性。[11]而语文学科的特点是基础性、人文性和工具性。学科知识的不同特点是一种宝贵的教学资源，它们担负着为学生的发展提供不同“营养”的任务，正是有了各种不同营养的恰当搭配，学生才能得以全面和谐地发展。数学知识的特点有助于学生的计算技能、思维能力、空间观念、统计观念等数学素养的发展，语文知识的学习则有助于学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。[12]虽然数学与语文都肩负美育任务，但两者因学科特点不同而呈现出显著的差异。语文教学中所涉及的是人类最基本的一些感情：人世间的爱恨和冷暖，自然万物的生命短暂和崇高，社会历史进程中的神奇和悲欢……种种文学作品首先吸引你的不是相应的语言表达形式，而是文字中的精神滋养，包括对大自然的关爱、对弱小的同情、对未来的希冀、对黑暗的恐惧等。然而数学教学中所涉及的却是另一种情感，我们在数学课上希望学生养成的是一种新的精神：它不能被看成与生俱来的，而是一种后天养成的理性精神（这是与原始人类所普遍持有宗教迷信或者说对大自然的敬畏心理直接相抵触的）；一种新的认识方式：客观的研究（从而，这也就与所谓的“天人合一”、“天人感应”构成了直接的对立）；一种新的追求：超越现象以认识隐藏于背后的本质（是什么，为什么）；一种不同的美感：数学美（罗素形容为“冷而严肃的美”）；一种深层次的快乐：由智力满足带来的快乐，成功以后的快乐；一种新的情感：超越世俗的平和；一种新的性格：善于独立思考，不怕失败，勇于坚持……[13]

学科知识的独特性及其育人功能的独特性构成了教师教学智慧的独特性。试想，如果课堂上飞进来一只蜜蜂导致了学生的骚乱，不同学科的教师会有不同的机智(教学机智是智慧的现场表现)应对。可能语文教师会爽性停下正在行进中的课，让同学观察小蜜蜂的飞行姿态，然后让同学们说一说所见所闻，进而赞美其辛勤地为人类酿蜜，最后写一篇题为《可爱的小蜜蜂》的作文。可能科学教师会对小蜜蜂的身体构造(如有几对翅膀、几对足)、生活习性(如喜欢吃什么、居住在哪儿)等感兴趣。而数学教师则可能会问同学们：为什么小蜜蜂飞行的如此平稳？原来它的身体两边是对称的。……不同学科的教师会有不同的智慧做法，体现出不同的“学科味儿”。

因此，教学智慧的研究只有深入到学科的层面才更能贴近教学智慧的本质，揭示教学智慧的奥秘，对于教师及其教学的帮助才更实际、更有效。

三、转化能力：学科教学智慧的核心

学科教学论研究的逻辑起点是学科知识，探寻的是具体学科教学的规律与特点，这与教学论关注教学活动普适性原理的研究旨趣明显不同。从具体学科的教学内容出发探寻教学智慧的本质与规律，就是在探寻教师如何对具体学科的知识进行适合学生学习的转化，即按照学生的认知特点对知识进行重组和表征，使学生易学、乐学，学会、学好。具体而言，这种转化过程分为两个连续的阶段：

第一阶段的转化是指教师将教材形态的学科知识内容转化为易于学生学习的知识形态，这是一个教学设计的过程。即教师在一定的课程教学理念支配下，在充分了解学生的学业水平和认知特点的基础上，遵循教学规律，设计教学目标，选择教学方法，采用教学媒体，制定教学流程。在此阶段，教学智慧体现为一种设计智谋。

第二阶段的转化是指上一阶段教师“加工”出的知识样态遭遇学生的学习活动时，可能会出现各种复杂的情况，教师就此进行及时的判断、决策和行动以顺应学生的学习。在此阶段，教学智慧体现为一种教学现场的调适机智，它集中体现了教学智慧的意蕴。

教学设计智谋和现场调适机智共同构成了教学智慧的整体。雅斯贝尔斯认为，教育从本质上来说，是一件不可计划之事，但“对于不可计划之事我们还是可以做出一些计划，那就是创造一个让它得以自由实现的空间”。“可以给予一定条件，使人的自发性比在其他条件下更容易发挥出来。[14]”充分考虑各种需要，充分利用各种教学资源，充分预想各种可能出现的情况，创设教学活动得以和谐开展的条件就是教学设计智谋的价值所在。

但是，教学活动是一个转瞬即变的系统，其中充满了生成性和不确定性。应该说，教学活动不仅仅是外在知识的传递与掌握，而是师生双方借助于理性进行的一次次“探险”，亦即师生双方不断地借助于理性将思想的触角伸向远方以超越自我，探索种种“未知世界”的过程。[15]任何已有的规律和“充分”的设想都难以完全预测课堂“前途”上可能发生的状况，当“险情”发生时，可能任何既有的应对措施都难以直接奏效，我们必须随机应变，即时创造新的应对之法，而这就是现场调适的机智。

基于以上的分析，我们可以将学科教学智慧界定为：教师将学科知识转化为易于学生学习的知识形态，进而在学生的学习过程中进行恰当调适以取得良好学习效果的能力。

[1]古铁雷斯、伯拉主编.徐文彬、喻平、孙玲译.数学教育心理学研究手册——过去、现在与未来[M].南宁：广西师范大学出版社，2009，521.523.

[2]王鉴.教学智慧：内涵、特点与类型[J].课程·教材·教法，2006，(6)：24.顾明远.教育大辞典(增订合编本·上） [Z].上海：上海教育出版社，1998，716.

[3]程广文，宋乃庆.论教学智慧[J].教育研究，2006，(9)：31.

[4]杜萍，田慧生.论教学智慧的内涵、特征与生成要素[J].教育研究，2007，(6)：26.

[5]林存华.人种志研究与教师智慧的生成[J].教育理论与实践，2006，(8)：41～44.

[6]王峰.浅谈教师的教学智慧[J].当代教育论坛，2008，(6)：118.

[7][8]杜萍，王兆坤.试论教学智慧及其生成条件[J].课程·教材·教法，2009，(2)：19.

[9]Shulman.L.Those who understand：knowledge growth in teaching.Educational Researcher,1986,15(7)，4-15.

[10]顾明远.教育大辞典[Z].上海：上海教育出版社，1990，178.

[11]严士健.面向21世纪的中国数学教育[M].南京：江苏教育出版社，1994，7.

[12]中华人民共和国教育部.小学语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2002，1.