● 邵水潮 申宣成

从2003年教育部颁布 《普通高中课程方案 （实验）》算起，我国普通高中新课程改革已经走到了第十个年头。与前七次课程改革相比，本次高中课改在目标、内容、结构和评价方式等方面的变革力度更大，程度更深。与之相应，实施过程中出现的问题更多，面对的挑战也更为严峻。而解决问题，应对挑战，则不仅需要技术层面的改善，还需要思维方式的转变和工作机制的重建。为此，本文将首先梳理高中课改中出现的问题，而后列举两种解决问题的视角；在此基础上，分析组织理论对解决当下课改困境的适用性，并探讨它在实践中的应用。

一、普通高中新课程实施中存在的主要问题

课程实施是一个复杂的系统，其中的课程设计和课堂教学处于实施的前台，可以称之为“核心系统”；学校管理、校本教研、资源开发等处于实施的后台，可以称之为“支持系统”。近些年来，教育行政部门和专业机构陆续发表了一些关于普通高中新课改的调查报告，通过对这些报告进行“元分析”，笔者归纳出了普通高中新课改“核心系统”和“支持系统”中存在的七大问题。

（一）普通高中新课程实施“核心系统”中存在的问题

1.选修课程开设不足，削弱了学生的课程选择权。本次高中课程改革的一个核心设计是分出了必修课和选修课。有学者认为，能否开足开好选修课是本次课程改革的关键。但是，选修课的开设情况却很不如人意。以地理学科为例，天津市的一项调查发现，绝大部分学校开设的选修5和选修6，而选修1和选修7几乎“形同虚设”。[1]山东省的一项调查发现，63.9%的学生认为本校的选修课根据师资情况而定，16.1%的学生认为选修课基本不开。[2]

2.通用技术和综合实践活动课程形同虚设。为了加强学科和生活的联系，培育学生的动手能力和服务意识，本次课程改革在必修课中设计了通用技术和综合实践活动，但它们的实施情况却很不乐观。以河南省为例，能够开设这两门课程的学校总数不超过20%。

3.选修课程必修化，课堂教学方式与课程性质不匹配。在实施选修课时，很多老师还是以讲授式为主，未能激发起学生自主、合作、探究的能力，教学的开放性不足。

4.课程模块之间缺乏衔接，增加了教与学的困难。模块作为科目构成的基本单位，是实现课程多样化、保障学生课程选择权的前提和保证之一。但是，由于模块之间在知识体系上缺乏内在的联系和顺序，教师在学生选课时指导不够，造成学生在模块学习时存在知识层空隙和缺口，从而增加了教与学的两方面的压力。

（二）普通高中新课程实施“支持系统”中存在的问题

1.课程评价失衡。几乎所有的调查都证明，高考评价制度是课程实施的 “瓶颈”，是最重要的制约因素。考试的高利害性迫使教师们“为高考而教”，而把学分认定的结果看得无足轻重，这严重影响了课程实施主系统的运行。

2.校本教研华而不实。为了确保课程的顺利实施，教育部在《普通高中课程方案（实验）》中建议开展“以校为本”的教研制度，试图通过教研方式的转变推进新课程的实施。但是，这一重要的制度设计还存在一些问题，如专业引领不够造成的教研低水平重复、教师参与校本教研的积极性不高、教研重形式轻内容、教师之间的合作与交流不够等。

3.课程资源短缺，分配不当。选修课的设计对学校的师资和设备提出了很大的挑战。因为有的选修课程涉及的是学科的前沿成果，老师们对此缺乏足够的知识储备，因而无法胜任该选修课的教学，如地理课中的“地理信息科技”选修模块。而通用技术需要专门的教室和设备，很多学校在条件上并不具备。

二、解析高中课程实施问题的两种主要理论视角

（一）学科教学论视角

日本学者佐藤学认为，高中阶段的课程改革是一个世界性的难题。因为在浩如烟海的关于教学研究的教育学文献中，针对高中教学的有说服力的文献却是一片空白。而导致这一现象的主要原因就是“学科内容主义”在作怪。因为高中与小学和初中相比，其学科知识的专业性更强，学科思维也更为复杂。高中教师普遍认为对学科内容的理解是课堂教学的决定性的因素，而在潜意识中忽略了学科教学论知识。面对教育研究者和学科教学论专家的教学指导，他们往往说：“你懂本学科的专业知识吗？”“你凭什么指导我？”而从教育研究者的情况来看，因为确实对学科内容很生疏，所以在指导高中教学时，就觉得心里没底，于是就采取了敬而远之的态度。这样，就造成了高中学段学科知识和教学论知识严重分离的局面。

事实上，在课程实施的过程中，学科专业知识和学科教学论知识一个都不能少。前者是“构成学科的知识”（of的知识），解决的是教什么的问题；后者是“表征学科性质的知识”（about的知识），解决的是怎么教的问题。对于那些已经具备了很强的自学能力的高中生来说，适切的教学方法更是学习中必不可少的推进器。因此，高中教师对教学论知识的轻视和抵触，直接导致了高中课程实施的危机。而解决问题的主要策略就是构建学习共同体。[3]

（二）社会学视角

与佐藤学的教学论视角不同，加拿大著名教育学者富兰（M.Fullan）从社会学的角度分析了课程实施的复杂性。他通过一系列的实证研究发现，世界各国自上而下强力推行的教育变革大多虎头蛇尾甚至无疾而终，其主要的原因在于影响教育变革的因素太多，众多的变量不但使教育变革问题丛生，而且使变革始终处于一种非线性的、不稳定的状态中。他把这些因素归结三类九种，并特别强调了课程设计本身的质量以及校长在课程实施中的巨大作用。建议以学习型组织解决课程实施中的问题。[4]

三、组织理论为问题的解决提供了新视角

（一）既有研究视角在解决课程实施问题上的局限

尽管佐藤学、富兰所持的理论视角不同，但他们所提供的问题解决路径却大致相同，即都建议通过改变组织来促进课程的实施，佐藤学倡导的是“学习共同体”，富兰倡导的是“学习型组织”。那么，持有不同研究旨趣和眼光的学者，为什么都不约而同地把眼光盯在组织的变革上呢？

这是因为，经过漫长的发展演变，学校已经成为一个高度制度化的顽固的组织，它会对各种变革做出抵制。有人说，大学比墓地更难改变，其实高中的情况也是如此。而另一方面，学校作为知识传递的场所和人格培育的基地，它的功能又决定了其必须处于变动不居的状态之中。这样一来，教育组织自身的结构与其功能之间就成了一对矛盾的双胞胎，彼此之间形成激烈的对立关系。可见，课程的变革只有与组织的变革同步，才能演奏出和谐的教育变奏曲。反过来说，不从组织的变革入手，课程的变革将成为一个永远难以解开的“斯芬克斯之谜”。

就此而言，富兰和佐藤学从组织的变革入手解决课程实施的问题，可以说是抓住了问题解决的“牛鼻子”。但是，遗憾的是，他们并没有将组织的变革作为问题解决的逻辑主线，而是仅仅把“组织”作为教学论或课程论框架中的一个工具，故而，他们并没有对组织理论做深入的研究，也没有对“学习共同体”“学习型组织”等概念做组织学上的系统分析。于是，他们的研究也仅仅给我们指出了问题解决的正确方向，却没有进一步告诉我们如何在这个路上走得更快更远，这在一定程度上削弱了其问题解决策略的解释力和执行力。

综上所述，从组织理论切入普通高中新课程的实施，可以为我们提供一种新的思维模式和工作机制。

（二）有机适应型组织弥补了既有理论视角的缺憾

现代意义上的组织指的是由两个以上的人组成的，为实现共同目标，以一定形式加以编制的集合体。20世纪初叶，人们开始对组织展开系统的研究，大致经历了传统组织理论、行为科学组织理论和系统管理理论三个阶段。在组织理论的研究中，影响最大的当属德国著名学者韦伯（M.Weber），他开创了传统组织理论并提出了科层制的概念（又称为官僚制度），之后的行为科学组织是对科层制的进一步的发挥，而系统管理理论则是对科层制的反思和超越。

在众多组织研究的专家中，美国的本尼斯（W.Bennis）是一个卓然不群的学者，他以自己超凡的判断力和想象力，对科层制的弊端进行了深刻的批判，并建构了一种新的组织发展模型——有机适应型组织。

本尼斯认为，任何组织的运行都需要同时完成内适应和外适应两项互相关联的任务。内适应发生在组织内部，旨在使组织目标和个人目标相互协调，共同发展；外适应发生在组织和周围环境之间，旨在确保组织与环境之间顺畅的交流和交换。传统的科层制结构非常适合产业革命时期的社会特征，很好地促成了组织的内外适应，因此表现出很高的效率。但是，随着科学的飞速发展、智能技术的运用和研究开发活动的增长，组织的外部环境正在发生深刻的变化，传统的科层制因为无法与之适应，必然要被有机适应型组织所替代。

所谓的有机适应型组织，就是由各种专家组成的有适应能力的、聚焦于问题解决的、临时的多个系统，它们在评价任务的管理专家的协调下成为一个不断变化的有机体。[5]

有机适应型组织在组织结构、运转方式、人际沟通和评价管理等方面都与科层制有着截然不同的特征。从组织结构方面看，它具有临时性，组织有项目小组构成，工作人员的权力和责任会根据情境和任务随时变化，因此其适应性极强，可以应对各种不确定性的问题；从运转发生方面看，它是围绕着有待解决的各种问题开展工作的；从人际关系方面看，它强调组织成员的彼此信任；从管理评价方面看，它强调根据技能和专业训练进行横向的评价。（参见表1）

表1 科层制与有机适应型组织特征比较表

四、一个实施案例：以有机适应型组织完善校本教研机制

近一年多来，河南省基础教育教学研究室以有机适应型组织为分析框架，尝试以组织变革推动校本教研，以校本教研推动课程变革，取得了一定的成效。

（一）以构建有机适应型组织为基点，建立新的工作机制

2003年12月，教育部在上海启动了“创建以校为本教研制度建设基地”项目，并在河南省选择了几所实验学校。在项目实施的过程中，我们深刻体会到校本教研对促进课程改革的重要作用，也深感组织变革对于推进课程实施的意义。在对几个实验学校持续跟踪和周密调研的基础上，去年，我们启动了省级校本教研实验校项目，以此探索学校组织变革和教研工作转型的新思路。

根据有机适应型组织的定义和特征，我们确立了如下的项目工作流程。首先，省基础教育教学研究室以文件的形式发布校本教研实验校的管理制度，并在全省确定60所校本教研实验校，每个实验学校确定一个重点学科，和省教研室相应学科的教研员结合成研究合作体；而后，省学科教研员深入实验学校，与学校的学科教研组一起讨论研究，确定课程实施中亟待解决的问题；接着，研究合作体一起对问题进行诊断，如果还需要更多的专业支持，省教研员就会发挥其资源整合的优势，联系大学或其他专业研究机构对此问题有专门研究的学校给予专业支持，形成更为开放的合作组织；在研究取得一定成果时，省教研员发挥自己的管理优势，组织县、市或全省范围的课题研究交流展示，以便总结经验，扩大成果；最后，研究合作体反思整个研究流程，对校本教研制度进行补充和修订，研究进入下一个循环。这一工作流程可以用图1来表示。

图1 省级校本教研实验校工作流程图

（二）项目研究体现了有机适应型组织的特征

1.组织结构的变化。在没有实施本项目之前，省学科教研员往往把自己定位于教学研究人员和行政管理者之间的中间人角色。在指导市县的教学研究工作时，很多人会以专家和领导自居，与一线教师难以融合。而在项目研究中，省教研员大多把自己定位为课题引领者和研究参与者，经常深入项目学校，和实验教师一起研讨，他们开讲座时是学科专家，评课讨论时是合作研究者，外请专家时又成了学习者，其角色的变换式研究合作体这一组织机动灵活、充满了活力。

2.运转方式的变化。项目组始终是围绕问题来展开工作的，而这些问题不是出自省教研员的主观臆断，而是组织成员结合自己的日常工作共同提炼确定的。因此，这些课题能够激发起项目组成员的研究热情，对教师的专业成长和课程实施有很大的帮助。如项目实验校郑州中学确定“基于标准的教学：教学评的一致性研究”为合作体研究的核心问题之后，项目组一个学期听课录课40多节，举行全市性的教学观摩2次，教师和省教研员合作在省级以上期刊发表论文5篇，有力地促进了学校的课程改革。

3.人际关系的变化。在项目之前，实验教师大多认为省教研员是令人敬畏的专家，而在项目研究的过程中，教研员成了研究合作体中的一员，成了教师的指导者、合作者，成了大家可信任的朋友。他们不但经常以电话和邮件的形式保持联系，有些教师还成了省教研室的常客，跑到省教研室与教研员商讨问题。

4.管理评价的变化。之前省教研室各个学科对教学研究的管理主要是通过层层下发文件或通知来完成的，而在校本教研实验校的项目研究中，评价则变成了举办不同范围和级别的研讨会。这样一来，不同地区、不同发展水平的学校就有了一个学术交流的平台，大家围绕一个核心问题分享经验、提升智识，变纵向的等级评价为横向的专业研讨，提高了评价管理的实效。

以上，我们结合自己的实践案例阐释了有机适应型组织对于推进校本教研的作用，事实上，作为一种分析框架，有机适应型组织理论对解决普通高中新课程实施中的其他问题乃至促成高中课程文化的再造，都具有重要的意义。

[1]仲小敏.地理课程实施中的问题及张力分析[J].课程·教材·教法，2010,(3)：57.

[2]胡波，高光珍，王志芳.高中新课程实施现状、问题与对策：以山东省实验区的调查研究为样本[J].现代中小学教育.2008,(12)：1-3.

[3]佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体[M].钟启泉.上海：华东师范大学出版社，2010.208-210.

[4]富兰.教育变革新意义（第 3版）[M].赵中建等.北京：教育科学出版社，2005.108.

[5]本尼斯.领导的轨迹[M].姜文波.北京：中国人民大学出版社，2008.88.