● 万 伟

综合性、实践性、活动性是综合实践活动课程的主要特征，这就决定了这门课程的教学形态也要体现这些特征。综合实践活动课程的“课”与学科课程的“课”是不一样的，有时是整个主题活动的一个环节，有时是一个完整的学生活动过程，更加强调以学生活动为主，教师退居幕后；强调让学生走出教室和学校，回归自然与社会；相对淡化知识学习，重视学生的动手操作、自主探究和切身体验。在这种情况下，体现综合实践活动的特殊教学形态——综合实践活动课型研究，越来越备受关注。

一、课型的分类与功能

（一）课型的分类

所谓课型就是指课的类型，比如语文课按教学内容的不同可以划分为阅读课、写作课、口语交际课等，按教学进度可以划分为新授课、复习课、练习课等。综合实践活动的特殊课程形态决定了其教学形态也要体现综合性、实践性、活动性。按照活动的不同阶段划分，可以分为选题指导课、方案论证课、社区实践课、中期指导课、展示交流课、成果评价课；根据实践活动方式不同，又可以分为信息整理课、设计制作课、网络探究课、社会考察课、实验指导课等。另外，为确保所实施主题实践活动的有效开展，又派生出了一些相关的辅助课型，如知识普及课、专题研讨课、小组合作指导课等。课型的划分方法多样，并不是绝对的，不同的课型服务于不同的教学任务。

（二）课型研究的功能

课型的研究不是给教师一个僵化的模式、结构、流程给大家照搬、模仿，而是提炼某一类课型的基本要素、基本特点、主要任务和教学要点，以此为基础，给教师以借鉴、拐杖，逐步根据具体的教学要求和教学情境进行改造、创新。实践证明，课型研究对于提高教师的专业水平，增强指导的针对性方面发挥了重要的功能。

有利于细化综合实践活动的研究与指导。课型研究是综合实践活动实施到一定阶段后的实践要求。在课程实施初期，我们强调研究性学习的几大主要步骤，形成课题并建立研究小组→制订课题研究计划（方案）→课题论证与交流→实施研究计划 （方案）→中期交流与评价→整理与分析研究资料→形成研究结果→交流与展示研究成果→组织评价与反思活动，让学生经历完整的探究过程。随着实践的深入，我们发现每一个活动步骤和环节都有很多值得我们细化研究的问题。课型研究其实就是部分放大学生活动中的某一环节，有利于我们对这门课程的进一步深入研究和认识。

提供共同对话和研讨的平台。一个完整的综合实践活动要经历比较长的周期，学生的学习也要经历若干阶段。课型的研究有利于我们在研讨中聚焦问题，围绕共同的话题进行交流，通过解剖若干个局部活动环节，优化综合实践活动课程的总体实施水平。

为新手教师提供有效的支撑。综合实践活动课程的实施与学科课程有很大的区别，课型研究为新手教师提供了比较具有操作性的教学模型，新手教师能够在较短的时间内对综合实践活动课程形成较为清晰的认识。课型的分类研究使得综合实践活动课程的活动指导变得相对有序。

二、课型研究的困扰与局限

课型研究在引领我们逐步深入认识综合实践活动课程的同时，也带给了我们很多的困扰，特别是在课型研究的初期，出现了一系列的问题：

程式化现象严重。在课型研究初期，很多老师知其然而不知其所以然，在各种课型中，基本上都是走程序，形式化现象严重。笔者在江苏省组织的2011年第一届小学综合实践活动教师优质课评比活动中，以选题指导课为规定的比赛课型，二十七位来自全省各市的选手，虽然所选择的主题有所不同，但几乎每一节课的基本教学程序都是一样的。很多选手只是“依样画葫芦”，机械化地执行程序，根本无法有针对性地引领学生深入研究，这也反映了教师们对综合实践活动课程的认识还停留在比较初级的阶段。

课型划分的僵化。在对课型划分的认识上，不管是普通的老师还是教研员，都存在着一定程度的僵化。很多老师为选题指导课究竟能不能指导学生制定研究方案而争执不休。其实课型的划分都是相对的，具体的教学指导要根据学生具体的活动需要来确定，并不能严格地规定每个活动的环节都必须经过选题指导课、方案论证课等课型，也不能严格规定在选题指导课上只能进行选题，方案论证课上只能论证方案，僵化而绝对地理解课型是不利于有效地教学指导的。

课型的评价标准模糊。课型研究必然涉及到对教师的各种课的评价和研讨，在对各种课型进行评价的时候，教师们包括所谓的专家评委们的评价标准存在着很大的争议。从理念上讲，大家都知道，评价要突出注重学生发展，要打破框框。但事实上，很多教师在评课时都会有很多的限制，比如在我们全省的赛课中，有的评委就会认为某选手的课怎么上得像科学课，某选手的课怎么上得像思品课，评委之间的评价标准也各不相同，打出的分数差距很大。这也反映了在课型研究初期，人们对综合实践活动课程实施的评价标准缺乏共识，这也导致大家对某一种课型的“课”如何评价缺乏共识。

课型无法体现学段差异。在课型研究中，我们还发现这样奇怪的现象，不管是在小学、初中还是高中，学生的选题指导课、方案论证课等课型结构基本上是一模一样的。在实践中，我们还遇到某高中在上综合实践活动的公开研讨课时，居然原封不动地采用了某小学的活动设计方案。这从另一个方面也体现了一个问题，由于各学段综合实践活动课程目标的区别不明确，各学段的综合实践活动课程的开展缺乏层次性、连续性以及具体课程目标的引领，课型研究停留在比较浅显的研究阶段，课型结构无法体现学生的年龄差异和能力发展的梯度要求。

课型研究淡化“实践”倾向。课型研究把更多的重点放在了课内，比如选题指导、方案论证、方法指导、中期交流、成果汇报，基本都是在课堂上、教室内完成的，而大家普遍对课外的指导研究甚少。这也导致教师过多关注课内的集中指导，忽视学生课外研究活动的组织、管理和指导，常此以往，综合实践活动的课型研究淡化了该课程的实践性、活动性，反而有了学科教学的倾向。

三、课型研究的建构与深化

课型研究的负面影响在研究初期带给了我们很多的困扰，导致我们一度怀疑综合实践活动课程的研究是否要继续朝着这个方向前进。但是，随着实践的深入，我们对课型的认识在不断加深，我们对每一种课型的认识都在不断发生变化。以选题指导课为例，在实践中，对这一课型的建构经历了不断的反思、提升、否定之否定，正是在不断的建构和反思中，我们对综合实践活动的认识越来越深入。

（一）课型结构的多样化

在课型研究初期，选题指导课的课型结构大致如图1，在实践中，选题指导课的课型结构越来越多样化，越来越凸显学生的主体地位，如图2。

图1

图2

课型结构的多样化和变化体现了教师对课程理解的逐步深化和个性化，以上课型结构的细微变化其实是教师在实践中发现问题后的反思与调整。在初始阶段，指导学生选题指导时，教师往往预设好了主题，然后创设情境，引导学生进入主题。实践证明，这种做法有很多弊端，教师预设的主题往往是学生不熟悉、也未必感兴趣的，这样的选题表面是给了学生选择的权利，事实上，学生还是被老师牵着走。另一方面，现在学生的学习生活比较单一，往往家校两点一线，关注的问题视域比较狭窄，平时在生活中也不注意观察和积累，在选题指导课上难以提出比较高质量的问题。为此，教师开始把选题指导课的触角伸向课外，注重在课外通过各种活动的准备，为学生积累各种直接的感性经验，从而为选题做好铺垫。变化l看似细小，却突出了学生的主体地位，强调了在学生的生活中发现问题，提出问题。

图1中第三个环节是“交流汇总，问题分类”，起初，当学生提出问题后，教师的任务是引导并帮助学生将这些问题进行整理分类，去掉重复的，合并相似的。但在实践中我们发现这样的做法其实不利于学生研究的展开。学生提出的问题往往是比较具体的，但是经过分类，学生具体的问题往往被归并到一个大主题中，问题性减弱了，而且研究范围往往被扩大了。在以往这个环节，教师基本处于主导地位，学生对问题的判断、筛选能力往往得不到锻炼。而通过变化2，筛选提炼的主体是学生，学生对问题的质量进行判断，在此过程中，让学生逐步明确高品质的选题需要符合什么样的标准。而且学生提出的问题即使是重复的，也是可以研究的，不同的学生哪怕研究同样的问题，研究思路也不一样，这样反而有利于学生之间交流互助。

（二）教学指导要求的深化

除了课型结构的变化，我们对选题课上教师的教学指导也提出了以下越来越高的要求。

第一，更加注重课外的观察和积累。选题指导课的成败在进教室之前，而非之后。教师首先要做个有心人，善于观察学生的日常生活、学生的兴趣爱好和关注点，从学生的身边提炼和发现问题，提出预设的研究主题。其次，教师也要引导学生平时注意观察与积累生活中的问题，对于一些好的问题，要善于积累、归类，形成问题素材库。素材库里面丰富多彩的选题也可以让学生拓展视野，打开思维，激活它们的问题意识。比如南京的南湖三小从三年级开始鼓励学生记录身边的问题，鼓励四年级以上学生口头调查社区问题，鼓励高年级学生关注社会热点问题及成长中的困惑，学期结束开展问卷调查，收集学生感兴趣的问题。学期开始，召开讨论会，召集学生针对自己关注的问题发表看法，教师汇总本班同学提出的问题。通过对这些问题的搜集与整理，学生更容易提出自己感兴趣、质量也较高的问题。有了平时的积累，选题指导课往往就水到渠成了。

第二，灵活安排活动环节，帮助学生发现高质量问题。比如说，临近端午节，教师准备围绕端午节，引导学生进行课题研究。结果，在课堂上，教师发现学生对端午节缺乏了解，提出的问题大多是比较浅显的“是什么”的问题。比如说，端午节的来历、端午节的习俗等等。于是，教师先组织学生开展了一系列的铺垫活动，如端午节的知识手抄报制作评比、学习包粽子等。在这些活动后，再让学生围绕端午节选择研究的课题。显然，学生提出的问题更加深刻，研究积极性也更高了。

第三，自主评价，提升学生选题的内在品质。如何评价一个问题的品质？这是教师必须在选题课上培养学生形成的重要能力。只有学生明确具有内在品质的问题的评价标准，才有可能提出越来越具有品质的问题。教师可以通过举例、对比等方法，让学生自己尝试评价不同品质问题的质量，并说说自己的理由。在自己尝试评价的过程中，让学生逐步了解问题的质量与价值。在此过程中，教师要注意的是切勿用成人的标准和眼光去评价学生的问题，即使有些问题在成人看来没有什么价值或可行性，也可以让学生自己在研究过程中去通过体验和尝试、实践与感悟去认识课题的价值与品质，而不是越俎代庖地替学生作出评价或判断。

第四，从问题到课题，教给学生具体的转化方法。问题与课题是不一样的，学生提出的问题往往很大或者很小，有时非常含糊，不明确。在提出问题的时候，学生也往往并没有预设好解决问题的途径。而当把问题转化为具体的课题的时候，需要将太小的问题合并，太大的问题拆解，要进一步明确研究的对象、研究的内容和主要的研究方法。比如，学生在开展“我们的学校”的研究时，提出了若干个小问题“学校原来是怎样的？学校有多少个教师？学校的地址在哪里？”转化为具体课题的时候，可以合并为更适宜研究的课题“学校的历史和现状”。

再如学生提出研究小区植物的问题时，由于研究的问题比较笼统，可以拆分成以下三个更加具体的问题再开展研究，这样可操作性更强一些。

四、课型研究的展望

现在看来，课型的模式化是我们必然要经历的一个阶段，课型是我们研究过程中的重要工具和载体。从当前来看，课型研究的未来发展要关注如下几个问题：

（一）建立综合实践活动的基本课型及其规范

综合实践活动课程的教学规范、课型规范、方法规范尚未模式化，从建模到创造，有一个逐步的发展过程。围绕综合实践活动中的一些基本课型如选题指导课、方案论证课、社区实践课、中期指导课、展示交流课、成果评价课，我们必须形成基本的课型结构与规范，这样有利于教师的专业成长和课程的常态化实施。同时，根据学生学习方式的不同，我们也要建立学生学习方式的基本规范，如调查研究与访问、实验研究与观察、社会参与与服务、技术设计与制作、信息收集与处理等，这些学习方式的基本要求，我们都要结合课型研究进行研讨。

（二）从流程到过程，提升学生研究品质

在课型研究中，我们要防止课型研究与运用的一些误区。

避免机械照搬。很多教师在运用课型的时候，往往把课型的基本结构当作固定的模式，使得对不同活动内容的指导呈现出千篇一律的教学模式。教师必须根据具体的教学任务、学生的具体状态，灵活设计各个活动环节，提高教学指导的针对性。

适当的时空选择适合的课型，多种课型可以相互交叉和融合。教师在指导时，可以根据研究的具体情境选择适合的课型。例如，学生如果已经明确了自己想要研究的课题，选题指导课完全可以不上，教师可以直接指导学生制定研究方案；再比如，如果学生在课上难以打开思路，找不到自己感兴趣的问题，教师也可以先安排学生进行社会考察、问卷调查等活动，让学生在实践中加深体验，寻找问题。因此，课型的划分并不是线性的，可以根据需要灵活安排。多种课型可以相互交叉和融合。课型与课型之间没有明显的界限，在特定的情境之下可以交叉，也可以融合。

课型的超越与创新。进行课型的划分和研究，是把复杂问题相对简单化的过程，也是我们对综合实践活动的研究仍处于初步探索阶段的必然选择。在了解各种基本课型的基本教学要求的基础上，我们要尽量体现综合实践活动的生活性与开放性。教师在实践的运用中，要根据需要对各种课型进行批判、超越与创新，并且逐步还原综合实践活动课程教学的多样性与灵动性，体现教师教学指导的针对性和个性化，在模式化的基础上不断批判、创造。从知其然而不知其所以然的走流程逐步走向关注研究的真实过程，提升研究的内在品质。

（三）基于“方法”的教师的“放”

从目前来讲，教师在各种课型中还是“管”得太多，在各个环节，教师总是不自觉地处于主导地位。除了理念的原因，更重要的是因为教师还缺乏有效的“放”的技术，教师的“放”必须是基于“方法”为基础的，不然很有可能走向“放任”、“放松”甚至“误导”，要将方法落实与规范，将思维方式的系统训练融入实践过程。如何有效地“放”是未来课型研究中的重点。

（四）指向体系化、具体化、层级化目标的课型研究

目前的课型研究还比较粗放，难以体现不同学段学生的需求，每一种课型缺乏具体的任务指向，每个活动主题还无法突出核心能力和情意目标的培养。怎样通过各个主题的展开，实现培养目标的连续性和系统性，明确各学段的具体课程目标是我们未来研究的重要问题。在围绕不同学段制定体系化、具体化、层级化的课程目标的基础上，课型的研究必将更加具体、更加具有针对性。