有效的写作教学：过程<br/>——结果教学法*

有效的写作教学：过程
——结果教学法*

2012-11-27李广超

当代教育科学 2012年11期

关键词：范文教学法教学方法

● 李广超

有效的写作教学：过程
——结果教学法*

● 李广超

结果教学法和过程教学法是当今写作教学比较关注的两种方法，二者各有优缺，教师在实践中经常出现非此即彼的极端化选择应用。根据二者的特点优化组合而成的“过程——结果教学法”，可以实现二者的优势互补，创造更有效的写作教学。

写作教学；结果教学法；过程教学法；过程——结果教学法

一、引言

我国中小学写作教学长期以来存在着注重结果而轻视过程的教学倾向，经常把写作教学简化为教师布置学生命题作文，至于怎样写则没有正确的引导，这种教学方法在提高学生写作技能方面的功能大打折扣。

近年来随着新一轮课程改革的实施，改变学生语言运用能力的教学方式方法，即“倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径”，已经成为写作教学改革的重点。诸如过程教学法、内容教学法、环境教学法、体裁教学法等等具体的新方法纷纷现身。在探索写作教学中不断提出新的教学法是无可厚非的，但在提倡新的教学法的同时却又似乎一边倒，排斥了其他教学法，致使写作教学的方法从一个极端走向了另一个极端。

我们认为，历史上每一种教学法都有它产生的历史根源，也有它自身存在的理由和价值，没有一种教学方法是万能的，最好的方法就是综合不同教学方法的合理成分，构建出符合具体情境下教学需要的新方法才是好方法。正是基于这一思考，本文在分析结果教学法和过程教学法各自优缺的基础上，组合二者优势，提出了“过程——结果教学法”的新方法。

二、结果教学法与过程教学法的优缺点分析

写作教学方法很多，国外学者Murray（1980）、Raimes（1983）和 Richards（1990）等人曾将写作教学模式归纳为 “注重结果式（the product-focused approach）”和 “注重过程式（the product-focused approach）”两大类。[1]而这两类教学各自具有鲜明的特点。

结果教学法是一种传统的教学法，它起源于中世纪的拉丁语教学，作为教学实践则始于十九世纪，这一教学法是基于行为主义理论，即教学过程是通过教师刺激，学生做出反应的过程。根据结果教学法的理论，写作教学侧重于对学生的写作成果的关注。教师对范文进行讲解，重点分析文章的修辞、语法规则、写作技巧等，然后布置作文题，让学生按要求模仿范文写作，最后对学生的作文进行评改。整个写作教学过程基本上是围绕着“教师命题——学生仿写——教师批改”的教学模式来展开的，课堂写作教学以教师为中心的教学方式显然单调乏味，学生难以提高写作兴趣和信心。

针对结果教学法的不足，20世纪70年代人们提出了新的教学法“过程教学法”。过程教学法的首创者是美国西北大学教授华莱士·道格拉斯，他指出：“写作是一个过程，写作课应该教授的是构成写作过程的一步步的操作方法。[2]过程教学法主要关注学生在写作过程中的情感体验，注重培养学生的写作能力和思维能力，强调学生的主体性、实践性、交际性和情景性，以及写作教学方式的灵活性和教学方法的多样性。过程教学法大致遵循着“构思——打草稿——修改——检查”的教学模式开展教学。

结果教学法与过程教学法犹如一枚硬币的两面，各自具有突出的优势和明显的不足。具体分析这两种教学法，其优缺点如下表所示。（见表1）

表1 结果教学法与过程教学法优缺点比较

从表中可以看出，结果教学法的缺点可以从过程教学法的优点中得到弥补，而结果教学法的优点也可以弥补过程教学法的缺点。这种相互补充的关系决定了这两种教学法是可以有机结合、取长补短进而整合成为新的教学法的。

三、结果教学法与过程教学法的整合：过程——结果教学法

过程——结果教学法顾名思义就是既关注“写作过程”又关注“写作结果”。这是新课程写作教学的基本要求，即“鼓励学生通过体验、实践、讨论、合作、探究等方式，发展听、说、读、写的综合语言技能。”[3]要达到这一要求，教师需要创设情景，让学生在情景中自主交流，合作探究，通过大量的语言输出，达到提高语言交际能力的教学目标，同时又水到聚成地实现学生写出优秀作文的目标。可以说，“写作既是结果，又是过程。结果是过程的演绎、过程发展的必然；过程是结果的由来、结果的条件和基础。”[4]过程与结果的辩证关系决定着“过程”与“结果”的共同发展、共存共生、不可分割的真实关系，只有充分实现过程教学法和结果教学法的优势互补才能使教学更有效。

依据结果教学法和过程教学法的辩证关系及其基本内涵，结合写作教学的经验，我们以英语教学为例，阐述过程——结果教学法的实施步骤。

（一）范文研读与分析

范文研读包括选取不同体裁的英语阅读材料，让学生研读，分析范文的篇章结构，思想内容，语言特点，写作方法等内容，以及字、词、句等形式，从范文的内容和形式上进行分析和理解。教学要以学生为中心，发挥学生对范文研读和分析的主观能动性、积极性和独立性，对范文的优缺点做出判断分析，引导学生参与讨论，培养其分析问题和解决问题的思维能力。从这个角度看，过程——结果教学法融合了结果教学法的“熟悉范文”阶段，又体现了过程教学法的“写前准备”阶段，但又与这两个阶段不尽相同。从教学方式看，研读和分析范文是以学生为中心，而不是以教师为中心；从教学方法看，给学生范文不是给学生以“鱼”而是授之以“渔”；从教学的目的看，学生研读和分析范文是为达到从模仿写作到独立写作，从阅读到自由写作的目的。这个阶段可以采取不同的策略，如 John Langan（2010）所提倡的“自由写作法、提问法、构思法、图表法、草拟提纲法”[5]等的策略。通过不同的策略来引领学生研读和分析范文，为下一阶段的仿写和独立写作打好基础。

（二）仿写——独写——批改

通过范文研读和分析阶段的训练，学生积累了一定的写作知识，形成了一定的写作技巧，在此基础上要求学生模仿别人的好文章，好写法，好经验，然后把这些知识和经验内化为自己的知识结构，并逐渐形成自己的写作风格。学生起初先模仿试写，然后独立写作，后者是学生根据写作任务自己编写提纲、撰写草稿直至成文的磨练过程。从模仿写作到独立写作是写作教学所遵循的必由之路。在这一过程中，学生写作初稿可以有一稿、二稿甚至多稿，然后学生之间互相交换初稿和互改，教师对学生的初稿提出修改意见，并与学生一起进行批改。学生对自己的写作成品进行检查，包括编辑校正等。仿写——独写——批改这个阶段很重要，学生通过一定的语言实践，体验写作的甘苦，起到体验写作，训练学会写作，提高写作技能技巧，培养写作兴趣的作用。这一阶段可采取多种策略，其中如 Eric Henderson&K.M．Moran（2010）提倡的“过程——反思写作策略（Process-reflective）”，即“关注写作与思维之间的必然联系，写作过程有反复的特点，思维随写作而转换，也随重写而重思。”[6]以及在写作过程中提出 “不必顾虑语法或写作技巧的错误，应集中在观点的清晰与完整表述上。”[7]这些策略都值得师生借鉴。