王海军

(浙江工业大学之江学院，浙江杭州310024)

一、研究背景

听写是重要的外语教学手段。目前，越来越多的学者经过研究认为，听写也是一种有效的外语教学评估手段。Oller［1］指出，听写测试能综合衡量听者的语言能力，因为在听写中，学生必须将语言信息转化成文字，进行释义(decode)、储存(store)、再释义(redecode)等一系列加工过程，因此，听写也是一种有效的、实用的测试语言综合能力的手段。诸多国内外学者对听写测量语言水平的有效性进行了研究，证实了听写成绩与测试总分相关程度很高，与其他各单项成绩也呈一定程度的相关。孟留军、黄敬标［2］经过研究发现，英语专业四级考试的短文听写成绩与总成绩在总体上有较高的正相关，两者的相关系数多在0.65以上，最高达到0.93。听写不仅能培养学生准确地运用语言的能力，如正确拼写、发音及使用标点符号等，还有利于培养学生听、说、读、写等各单项语言能力，更能提高外语的交际效率［3］。由此可见，听写在外语教学和评估中的作用是不容忽视的。

近年来，国内的大型考试越来越重视对听写的考查，如大学英语测试中的复合式听写(CET4和CET6)，英语专业四级考试(TEM4)中的短文听写。尤其是后者，短文听写占TEM4总分的15%，这在很大程度上决定了考生能否通过TEM4。根据英语专业四级考试委员会发布的数据，2011年全国高校TEM4的听写平均成绩为7.21，2012 年甚至更低，仅为 5.33，远未达到及格分数9分。如此低的平均成绩说明短文听写在国内并未得到足够的重视，学生的英语听写能力还有待提高，而国内对听写及其学习策略的研究也明显不足。从1994年到2008年国内的研究来看，大多数研究仅仅是介绍听写的理论及其学习策略，实证性研究很少，仅有22篇，占听写研究的15.2%［4］。在这为数很少的22篇实证研究中，有些仅仅对学生在复合式听写或篇章听写中的错误或问题进行了归类，这些问题主要包括:词汇拼写错误、辨音错误、短时记忆不足、过度焦虑等。还有些实证研究所得的结论大相径庭。邓媛、张文忠［5］对108名非英语专业一年级学生的听写策略的问卷调查表明:与听写成绩较为相关的听力策略因素分别是情感策略、元认知策略中的整体书写、注意力监控和抓中心思想的策略，而元认知策略中的计划、评估策略以及社会策略用得越多，听写成绩越差，二者是负相关的关系。陈静、袁平华［6］在比较了93名理工科专业二年级高分与低分组学生的听写策略使用差异之后得出了不同的结论:情感策略的使用频率最高，社会策略未被普遍使用，高分组更多的使用了自我激励、自我评估等元认知策略，元认知策略、情感策略与听写成绩是正相关的。

综上所述，目前国内听写方面的研究主要集中于查找听写能力成绩不佳的原因和介绍听写的学习策略，而为数极少的实证研究的结论差别也很大，且研究对象均为非英语专业的学生。鉴于此，本文拟探讨问题如下:在英语短文听写中，非认知策略(元认知策略、社会情感策略)与听写成绩的关系如何?高分组学生与低分组学生是否采用了不同的非认知策略?

二、非认知学习策略

众多的相关研究表明:学习策略对二语学习者能否成功掌握一门语言起着至关重要的作用。O’Malley ＆ Chamot［7］认为:语言学习策略是帮助学习者学习、理解、记忆新信息的特殊思维与行为，是学习者为了使学习更加轻松、灵活、快捷、有效、更能适应新的环境而采取的措施。西方许多应用语言学家，包括O’Malley＆ Chamot，都将学习策略分为元认知、认知和社会/情感三类，而听力学习策略的划分也大致相同。

认知策略是学习者加工信息的一些方法和技术，其基本功能有两个方面:一是对信息进行有效的加工与整理;二是对信息进行分门别类的系统储存。认知策略主要包括重复、翻译、归类、记笔记、利用关键词、利用上下文情景、拓展、迁移、推测等与所学知识直接相关的策略。早在1990年，Vann＆Ahraham［8］的研究就发现了学习不成功者并不缺乏具体的认知策略和技能，其失败是由于他们没有掌握该在什么时候、哪种情况下采用哪种策略或技能，即学习者在学习中没有有效地运用元认知和社会/情感策略。后来的研究者均得出了与Vann＆Ahraham相似的结论:元认知和社会/情感策略是学习者能否成功的关键所在。因此，本文抛开已得出定论的认知策略，将研究重点集中在元认知和社会/情感策略即非认知策略在听写的应用上。

元认知策略是非认知学习策略中最重要的一个组成部分。元认知概念是二十世纪七十年代末美国心理学家 J.H.Flavell［9］在认知心理学中首次提出的，他认为元认知知识在和语言运用有关的认知活动中起着非常重要的作用。他把元认知描述为对自己如何学习的认识、怎样运用所获信息达到目的的知识、判断某一特殊任务认知需求的能力、出于何目的运用何策略的知识、以及完成任务过程中和完成之后对自己进步的评价。O’Malley＆Chamot将其概括为计划、监控、评估个人学习行为的三大策略，具体内容包括提前准备、集中注意、选择注意、自我管理、事先练习、自我监控、延迟表达、自我评价等内容。O’Malley＆Chamot认为元认知策略对于听力理解水平的提高具有潜在的重要作用，可以帮助学生有效地在听力学习中进行自我调整和规范。国内学者文秋芳认为，过去的多项研究表明，英语学习不成功者往往不善于使用或很少使用管理方法［10］。

社会策略和情感策略是非认知策略中的另一个重要部分，在O’Malley＆Chamot的语言学习策略的分类中统称为社会/情感策略，主要包括请求对方澄清问题、自言自语以减轻压力或焦虑等内容。社会策略是指语言学习者在整体的语言环境中与他人交流合作来习得语言，因此为学习者提供更多习得语言的机会;情感策略是指学习者用来规范和管理情绪、情感等的方法，因此学习者能更好地自我调控学习中的情绪、动机和态度。从国内的研究来看，社会/情感策略在听写学习中具体有何作用，到目前还没有定论。因此，调查学习者在英语学习中社会/情感策略的使用情况及其相关性是十分有必要的，对培养和提高学习者自主学习能力有着一定的启示意义。

三、研究设计及分析

为了解英语专业学生在短文听写中非认知学习策略的使用特点，并探讨其对听写的影响作用，笔者进行了四次听写测试、一次问卷调查和随机抽样访谈。

(一)研究对象

本次研究以浙江工业大学之江学院外语分院英语专业二年级(即2009级)的四个自然班108人为研究对象。受试者于2011年3月至4月参加了四次专业四级听写测试，其中包括人口增长(152词)、新闻媒体(180词)、食品安全(158词)、职业选择(153词)等常见题材，难度适中。听写的过程与专业四级的听写考试过程完全相同:每篇短文共读四遍，第一遍为正常速度，第二、三遍朗读速度与第一遍一致，但在每个意群后有停顿，以便于学生书写，第四遍再以正常的速度朗读，让学生检查。每篇听写15分，共计60分，评分方法与专业四级听写考试的评分方法一致。在第四次听写之后笔者对受试者进行了问卷调查和访谈。

(二)研究方法

1.问卷调查。由于没有现成的听写非认知学习策略问卷供笔者参考，本研究中的设计问卷以O’Malley＆Chamot的非认知策略分类为理论基础，同时也参照了文秋芳的分类，对元认知和社会/情感策略进行了微调。此次问卷共包括l5个问题，主要涉及被调查者在平时及听写过程中所使用的元认知以及社会/情感等非认知策略。1-6题为计划策略，7-10题为监控策略，11-12题为评估策略，13为情感策略，14-15题为社会策略。每题共有5个选项，采用Likert五分评分法，分值从1(最不符合)到5(最符合)。因此，15题最低得分为15分，中值即中间分为45分，满分为75分。

2.访谈。调查问卷回答完毕后，共回收95份有效问卷。笔者按照学生听写成绩把学生分成了三组:高分组(≥30分的高分组，11人)、中分组(15＜X＜30分，42人)和低分组(≤15分，42人)，采用SPSS11.0对数据进行了 Pearson相关分析、独立样本T检验和回归分析。为了更深入地了解听写过程中非认知策略的使用情况、学生在听写过程中出现的问题、澄清笔者对问卷调查结果的疑惑，笔者对高分组和低分组的学生进行了随机抽样访谈。

(三)调查结果

数据分析结果按照研究问题的先后顺序进行报告。非认知策略的总体情况如表1所示。

表1 非认知策略与听写总体得分情况

学生的四次听写总分为60分，及格分为36分，而从表1的统计来看，学生的平均分仅为18.09分，这说明我们的学生在听写方面的总体水平还非常低。学生的非认知策略总分平均值为43.07，未达到中值(45分)，这说明学生对听写非认知策略的运用仅仅处于中下水平。

表1仅仅报告了学生非认知策略使用的总体情况，而非认知策略各单项的具体使用频率可见表2的描述性统计报告。

表2 非认知学习策略调查问卷各题项得分情况

从表2的统计结果来看，相对来说，学生听写中元认知策略的使用频率要高于社会/情感策略，尤其是在“课后有计划地做大量练习”方面做得非常好(4题，4.26)，其次运用得较多的策略有:听写后及时总结错误及原因(11题，3.47)，听写后运用已有知识检查听写内容(12题，3.27)，有计划地复习听写材料(6题，3.23)，注意在听写中使用策略(8题，3.18)，制定听写计划(5题，3.16)。运用得较少的策略有:有计划地将听写中常出现的词汇、短语进行整理和归类(3题，2.43)，经常提醒自己按计划进行练习(9题，2.43)。社会/情感策略的使用均不尽人意:经常与老师、同学交流听写中出现的问题(14题，2.46)，听写时注意控制自己的紧张情绪(13题，2.07)，与伙伴一起练习听写(15 题，1.70)。

Reduce任务调度算法不影响原有调度算法在作业调度层面的策略和优势[2-3]，但可以起到节约带宽的作用。因此，可以适用于网络资源较为紧缺的应用场景中，该算法也一定程度上可以降低整个作业的执行时间。

为便于宏观掌握非认知策略中某项策略与听写成绩的相关程度，在计算了非认知策略与听写成绩的相关性后，笔者又计算了计划、监控、评估、社会、及情感策略与听写成绩的Pearson相关系数，其统计结果如表3所示。

表3 听写成绩与听写学习策略的Pearson相关系数(双尾)

从表3可知，学生的非认知学习策略总分与听写成绩之间的相关性是非常显著的(P＜.001)，具体说来，学生的计划、监控、评估、情感策略与听写成绩是显著性相关的，其中最相关的是计划策略(P＜.001)，而社会策略与听写成绩之间没有显著相关性。

为了进一步探讨不同听写水平的学生究竟在哪种非认知学习策略上有显著性的差异，笔者对高分组和低分组的学生进行了独立样本T检验，其结果如表4所示。

表4 高分组与低分组的独立样本T检验

从表4可以看出，高分组和低分组学生在以下一些学习策略上有显著性的差异:为了提高听写能力，高分组学生非常注意积累语音知识(1题)，经常思考听写方面的知识(2题)，有计划地将听写中常出现的词汇、短语进行整理和归类(3题)，经常提醒自己按计划进行练习(9题)，听写后注意发现总结自己的错误并找出原因(11题)和听写时注意控制自己的紧张情绪(13题)。而显著性差异最高的是第11题，这说明高分组的学生在听写后的自我评估、纠错析因上做得非常好。总的来说，高分组与低分组在一些计划策略(1、2、3题)、监控策略(9题)、评估策略(11题)和情感策略(13题)的使用上有显著差异，而这些差异具体有多大需要通过多元回归分析进行检验，其结果如表5所示。

表5 非认知学习策略对听写成绩影响程度的多元回归分析

从表5看，听写成绩差异的23%是由非认知策略使用的差异造成的(R2=.23)。影响听写成绩的因素很多(如认知因素、语言水平等)，而非认知学习策略的影响几乎达到了四分之一强，这对我们的听写教学的启示是非常大的。从方差检验的 F值(5.32)及其显著性(P＜.001)来看，该回归方程是有意义的，即英语听写成绩与非认知因素之间的关系可以用如下公式来表示:

英语听写成绩=计划策略x.93+监控策略x.26+ 评估策略 x.68+ 情感策略 x.3.02-社会策略 x1.5-6.77。

四、对英语教学的启示

本研究结果表明:计划策略的使用频率最高;情感策略尽管使用频率很低，但对英语听写成绩的影响最大(见表5，β值为3.02);社会策略未被普遍使用，而该策略的运用对英语篇章听写成绩的影响是负的(见表5，β值为-1.5);高分组更多的使用了计划、监控、评估等元认知策略和情感策略;元认知策略和情感策略得分与听写成绩显著正相关。本研究的研究对象为英语专业学生，在与陈静、袁平华［6］对理工科学生所做的研究进行比较之后，笔者发现，除了在社会策略的使用上有差异之外，理工科专业与英语专业的学生在听写策略的使用上是基本相同的。这进一步说明，本研究所发现的问题在高校学生中是具有普遍性的。结果报告从一定程度上回答了本文开头提出的问题:

首先，学生的非认知学习策略与听写成绩是显著相关的。其中最相关的是计划策略，而社会策略与听写成绩是不相关的(见表3)。从表2来看，学生用得最多的是计划策略中的“课后有计划地做大量的练习”(4题)，用得最少的是社会策略中的“我喜欢找伙伴一起练习听写”(15题)。高分组的学生在听写后的自我评估即纠错析因上做得非常好。从表4来看，高分组学生在计划、监控、评估、情感等非认知策略的运用上比低分组学生更加有效。具体说来，高分组学生能更有效地制定学习和复习计划(1、2、3、9题)，更擅长思考自己在听写中出现的问题(11题)，能更好地控制自己的紧张情绪(13题)。

其次，对英语听写成绩的差异贡献最多的是计划策略和情感策略，这两个策略对英语听写成绩的影响均达到了显著水平(见表5)。根据表2，计划策略与英语听写成绩的相关最大(0.38)，因此，学习者如能根据自己当前的听写实际情况做出针对性的计划安排，长期坚持下来，可以有效地提高听写成绩。此外，情感策略对听写成绩也有很大的影响(β值达到3.02)。从笔者对学习者的访谈得知，有些学生因对自己的听力缺乏信心，在听写时高度紧张，结果本应听懂的东西也没有写下来。而有些听写成绩较好的学生在听写时也存在着不同程度的紧张情绪。根据Krashen［11］的情感过滤假说(Affective Filter Hypothesis)，情感因素起着对输入进行过滤的作用，学习者的情感因素会阻碍或加速语言的习得。只有在最佳情感条件下，才会产生真正的习得，对学习起到加速作用，提高二语能力。最佳情感条件有三:学习者有强烈的学习动机;学习者充满信心;学习者心情舒畅，没有什么过高或过低焦虑感。根据这一理论，学习者在听写时是应该适当的紧张的，完全的放松或过度的紧张对听写成绩都有一定程度的影响。

最后，社会策略对听写成绩的影响是负的，即社会策略用得越多，听写成绩越差(见表5)。尽管社会策略的影响未达到统计学上的显著性，但这种负面影响应该引起我们的注意，其背后的原因值得探究。张炼［12］的研究也得出了类似的结论:社会策略与学生的听写成绩相关性不显著。但这个发现与本研究的结果即负相关还是有些出入。访谈中笔者发现，高分组学生的社会策略使用频率不高有以下几个原因:高分组中有些学生已经形成了自己的学习方法及风格，自认为他们的听写成绩已经够好，不需要与老师或其他同学交流学习经验;另一些高分组学生的听写学习方法已经很有效，但在与老师或其他同学交流后采用的新学习方法对自己反而没有效果，这种交流所起的作用基本上是负的;还有些高分组的学生碍于面子不习惯向他人学习，或者认为没有与老师、同学交流的机会。通过访谈笔者还发现，这一研究结果也体现了元认知策略的形成是一个过程，低分组的学生在意识到自己的学习策略影响了成绩的时候，他们就开始尝试与他人交流学习方法，因此，低分组学生使用的社会策略反而比高分组学生多，但社会策略的使用并不能立竿见影，需要与其他策略一起使用很长时间之后才可能发挥作用。

本文的研究结果对听写教学和策略训练有一定的启示。英语教师在提高学生认知水平的同时，更应该注重在听写教学过程中向学生传授正确运用元认知和社会/情感等非认知策略的知识与技能。首先，教师应指导学生在日常的听写学习中合理运用计划、监控和评估等元认知策略，加强对听写或听力过程的认识。教师应提供机会让学生熟悉并学会较有效的元认知学习策略，如制定学习计划，注意积累听写和语音知识，有计划地将听写中常出现的词汇、短语进行整理和归类，经常提醒自己按计划进行练习，听写后注意发现总结自己的错误并找出原因等。其次，从本研究的结果来看，我们的学生对社会/情感等非认知策略运用得非常差，尤其是社会策略，其效果甚至达到了负值。尽管学生本身的认知能力固然对其成绩影响很大，但教师没有对学生进行正确的引导所产生的结果也不容忽视。因此，教师在教学过程中应重视社会/情感因素对学生的影响作用，丰富学生正确运用社会/情感策略的知识，尽量帮助学生减轻心理压力，消除焦虑紧张情绪，让学生多与别人交流与合作，增强学习的信心。最后，在具体的策略训练中，教师应帮助学生认清不同水平的学生在听力策略上的差别，采取何种策略应因人而异。需要特别指出的是，学习策略并没有优劣之分，适合的就是最好的［10］。教师针对性的给予恰当的指导，有利于学生形成既适合自己、又富有成效的学习策略系统，从而提高学生运用策略的能力，找到适合自己的最佳策略，促进语言技能的提高。

［1］Oller J W，Jr.Language tests at school:a pragmatic approach［M］.London:Longman Group Limited，1979.309.

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