李锡奎 史铁强

(对外经济贸易大学，北京 100029；北京外国语大学，北京 100089)

语篇衔接与连贯在俄语写作教学中的应用现状*

李锡奎 史铁强

(对外经济贸易大学，北京 100029；北京外国语大学，北京 100089)

本研究采用问卷调查法和访谈法，调查研究俄语写作教学中运用语篇衔接与连贯的现状。结果显示，学生对语篇衔接手段使用的经常性程度与其熟悉程度直接关联；教师在俄语教学中对相关知识讲授欠缺系统性和计划性，对其在写作中重要性的认同意识较低；教材、教学大纲及考试中对相关知识体现不足。据此，建议从学生、教师、教学资源等多角度重视语篇衔接与连贯，促进学生自觉运用相关知识以提升俄语写作水平。

语篇；衔接；连贯；俄语写作

1 问题的提出

写作一篇好的文章不仅要呈现丰富的内容，还必须把文章各部分内容有机衔接起来，达到表达连贯。我们所说的话和写的文章必须是连贯的，才能被接受者听懂、读懂(张德禄 刘汝山2003:3)。这也是语篇衔接与连贯的要求和体现。加强语篇衔接与连贯相关理论知识的教学，有助于学生有意识把握语篇中的用词准确度和得体性，提高他们联句谋篇的写作能力和策略，促进其提升语篇表达能力。语篇衔接与连贯理论对于学生写作水平的提高不可替代，对于作文质量水平的高低有着重要的衡量作用。教授和强调语篇衔接理论是提高学生写作能力的有效途径之一。(胡淑兰 李红瑛 2009:94)因此，增进学生对语篇衔接与连贯知识的了解，可以直接促进学生提高写作水平。于是，有必要调查研究语篇衔接与连贯在俄语写作教学中的应用现状，以便针对性探究提升学生俄语写作水平的相应策略。本研究从俄语写作的“教”和“学”入手，探查与研究相应情况。

2 研究方法

本研究主要采用问卷调查法和访谈法，收集俄语写作教学中语篇衔接与连贯知识应用状况的相关数据，两种研究方法的结合能确保数据的全面性和真实性。

2.1 问卷调查法

为了全面真实地了解俄语专业学生在俄语写作中运用语篇理论相关知识的实际情况，我们运用问卷调查法获取信息。本次调查共发放俄语写作教学调查问卷250份，收回问卷246份，有效问卷238份。共调查国内5所高校，地域上包括东北、华北、华南和西南地区，其中3所部属重点高校，两所市属本科院校。受试为俄语专业本科二、三、四3个年级的学生。问卷主要采用里克特五级量表评定法，运用SPSS 12.0统计分析软件对所有有效问卷的数据进行了描述性分析和统计学处理。信、效度结果分析表明，问卷的Alpha一致性系数为0.8269，在0.70以上，分半信度系数为0.7958，在0.60以上。这说明问卷工具可信，有效。

2.2 访谈法

考虑到单纯通过问卷调查不能深入了解相关信息背后的原因，本研究还运用访谈法。一方面，针对问卷调查结果对个别学生进行及时访谈，以获取更为详尽的信息。另一方面，为了解俄语教师在俄语写作教学中运用语篇衔接与连贯知识的实际情况，我们访谈54名俄语专业写作课或含写作教学的精读课任课教师，拟定“教师访谈提纲”，通过电话访谈、当面访谈以及书面访谈等方式进行。访谈旨在了解相关教师和学生对俄语写作中一些具体问题的态度、看法和采取不同应对策略的原因、影响因素等。所获信息经过书面整理，运用SPSS12.0统计软件处理，用于对相关研究问题的阐释。

3 研究结果与分析

连贯基于衔接，语篇连贯与否可以以衔接关系为考察标准。至少在书面语篇中，衔接仍然是将语篇中的句子连接为一个整体从而创造连贯的重要手段，它帮助作者建立句子边界之间的联系，从而建构连贯语篇。(刘辰诞 1999:30)因此，我们探查俄语写作中语篇衔接与连贯理论的运用现状时，首先须要了解学生对语篇衔接手段的运用情况。

3.1 语篇衔接手段的使用情况

为了考察学生在俄语写作中使用语篇衔接手段的实际情况，我们选择最具代表性、最为常用的9种语篇衔接手段作为研究对象。

在问卷中给出这9种衔接手段，为了避免学生对每种衔接手段的概念不清而影响其判定结果，我们对每种衔接手段给出简明例子。9种衔接手段作为9个题目，在SPSS统计中即为9个变量。让学生判定每一种衔接手段的使用经常性程度，判定选项分为几乎不用、偶尔使用、有时使用、较常使用、经常使用5个等级，并采用里克特五级评定法依次计为1—5分。统计结果显示，学生对于连接词、代词照应、情态词以及语气词的使用较为频繁，其均值超过4分，即较常使用的标准分。同一词复现这一衔接手段的使用经常性程度均值介于有时使用和较常使用标准分值之间。其余4种衔接手段即同根词复现、同义词复现、反义词复现和同一结构复现的使用经常性程度都呈现较低水平，均值都低于“有时使用”标准分值。

概括而言，使用频率较高的语篇衔接手段有连接词、代词照应、情态词以及语气词，使用频率较低的语篇衔接手段包括同根词复现、同义词复现、反义词复现和同一结构复现。

3.2 语篇衔接手段的熟悉情况

为了进一步探查学生对上述语篇衔接手段使用频率高低不一的原因或影响因素，我们调查学生对语篇衔接手段概念的知晓情况。我们同样列出上述9种衔接手段，让学生在没有任何提示的情况下选出他们熟悉的衔接手段概念的种类，据此了解其对俄语写作中常用的衔接手段概念的知晓情况。

须要补充说明，为了准确了解学生对语篇衔接手段概念的知晓情况和实际运用情况，避免两个因素的调查数据相互干扰，在问卷中，有关语篇衔接手段概念知晓情况的问题列于前一页，对语篇衔接手段实际运用情况问题列在后一页，并给出每一种衔接手段简明而典型的例子作为提示。要求被试从前往后依次回答，从而既保证学生在回答对于语篇衔接概念知晓情况时不受提示的干扰，又避免学生在回答对于语篇衔接手段的应用情况时因不知晓某些语篇衔接手段概念而使得结果偏离实际。

9种语篇衔接手段按照顺序编号为1至9，学生只需将自己知道的衔接手段编号填出即可。我们在统计编码时，将每一种衔接手段作为一个考察题目按照编号转化为一个变量从而获得9个变量，然后将从每份问卷中选出的衔接手段(学生知道概念者)对应的变量的数值设定为1，没有选择的衔接手段(学生不知道概念者)对应的变量的数值设定为0，通过处理238份有效问卷的相关数据，得出所有被试对这9种衔接手段的知晓百分比(知道这一衔接手段概念的学生在所有被试中所占的比例)，如表1所示。

表1 学生对语篇衔接手段概念的知晓情况

可见，学生对语气词、连接词概念的知晓情况很好，超过95%。对情态词概念的知晓情况也属良好，接近80%。而对于其余6种衔接手段概念的知晓情况则相对较差。在所有被试中，不到40%的学生知道同一词复现、同根词复现和同义词复现概念，而对于反义词复现、同一结构复现和代词照应3种衔接手段的概念，知晓者不足30%。

总体而言，学生最为熟悉的语篇衔接手段为语气词、连接词和情态词；学生最为陌生的语篇衔接手段包括反义词复现、同一结构复现和代词照应。此外，学生对同一词复现、同根词复现和同义词复现概念的知晓程度也较低。

基于上述分析发现：学生对于他们熟悉概念的连接词、语气词以及情态词等衔接手段的使用经常性程度较高；对于相当一部份不太熟悉的语篇衔接手段，如同根词复现、同义词复现、反义词复现和同一结构复现等，学生对其使用经常性程度均值都低于“有时使用”标准分值，呈现较低水平。因此，学生对语篇衔接手段的使用经常性程度与其对相应手段的熟悉程度直接关联。

但也有例外。有个别衔接手段，如代词照应，学生对这一衔接手段概念的知晓程度较低，而对其使用经常性程度也达到较高水平。从随后对学生进行的及时访谈获知，学生之所以使用频率较高，是因为他们对传统语法中代词概念的熟悉程度较高。

3.3 教师运用语篇知识的现状

为了进一步了解学生对语篇衔接与连贯知识熟悉情况的根源所在，我们调查研究教师在俄语写作教学中运用语篇衔接与连贯理论的实际情况。

首先，探究教师在课堂上进行语篇分析的经常性程度。在“访谈提纲”中，直接让老师进行选择性回答，选项设为几乎不、偶尔、有时、较常、经常5个等级，采用里克特五级评定法依次计为1—5分，通过统计处理54位老师的反馈信息所获数据，得出被试在课堂上进行语篇分析的经常性程度如表2所示。

表2 俄语教师在课堂上进行语篇分析的经常性程度

可见，在接受调查访问的俄语教师中，40%以上确定自己在课堂上进行语篇分析的经常性程度达到较常程度，认为自己有时在课堂上进行语篇分析的教师比例约三分之一，而没有人认为自己在课堂上几乎不进行语篇分析。看来，教师自己认为，在俄语写作课或有写作教学任务的精读课中，进行语篇分析的经常性程度较高。

考虑语篇分析的内容广泛，而语篇分析经常性程度概念本身具有模糊性，为了进一步了解俄语课堂上语篇衔接与连贯理论知识的介绍情况，我们调查教师对于9种常用语篇衔接手段的讲授情况。在“访谈提纲”中，列出9种衔接手段，被试从中选出其在课堂上讲授过的衔接手段，可以多选。而在统计编码时，将每一种衔接手段作为一个考察题目按照编号转化为一个变量从而获得9个变量，针对每位被试，被选出的衔接手段对应的变量的数值设定为1，没有选择的衔接手段对应的变量的数值设定为0，通过处理54位教师的反馈信息和数据，得出所有被试对这9种衔接手段的讲授百分比(在课堂上讲授过这一衔接手段的教师在所有被试中所占的比例)。受试中，对同一词复现、同义词和代词照应3种语篇衔接手段，约70%的受试认为自己在俄语写作课上讲授过；近三分之二的教师认为自己在课堂上介绍过同一结构复现和连接词；而同根词复现、反义词、语气词、情态词4种语篇衔接手段，只有不到三分之一的教师认为自己讲授过，尤其是语气词和情态词，只有约百分之十的教师在课堂上关注过。

依据数据，教师在课堂上对于语篇衔接手段的关注程度有待提高。对此，我们对个别教师进行开放式访谈。结果发现，在俄语写作课或有写作教学任务的精读课中，教师进行语篇分析的经常性程度较高，但主要基于促使学生对目的语篇理解，方法上主要按照习惯性理解课文的逻辑思维顺序进行，较少运用语篇衔接与连贯理论进行系统性分析。原因在于，他们目前还没有把语篇知识与俄语写作教学联系起来。

一位多年从事俄语写作教学的老师说，“教学中，远不是所有的老师都能注重语篇问题，即使讲起来也缺乏理论基础。在写作教学中，注重要求学生关注内容连贯性，较少注意衔接手段和方法。这也是为什么学生的写作水平很难实质性提高的一个重要原因。”

总之，受各种因素制约，目前在俄语课堂上，不太注重语篇相关理论知识的介绍，很少将语篇衔接与连贯知识作为写作知识来讲授。这反应出相应课程教师对于语篇理论对俄语写作的重要性的认同意识较低。可见，教师对语篇衔接与连贯知识对于俄语写作的有意识关注程度亟待提高。

3.4 关注语篇知识的影响因素

教师在俄语课堂上不太注重介绍语篇相关理论知识，这无疑会影响到学生在俄语写作中对语篇衔接与连贯理论的运用。为了探究造成该情况的原因，对俄语教师进行针对性访谈调查。

在“访谈提纲”中，我们列出4种可能制约教师在俄语教学中注重语篇衔接与连贯相关知识讲授的因素，让被试从中选出符合自己看法的选项，可以多选，也可以补充其他影响因素。根据54名教师反馈的信息，将列出的每一个选项作为一个变量进行统计分析，得出所有被试对每一种可能性影响因素的认同百分比。数据表明，被试中很少人把主观认为没有必要视作影响语篇衔接与连贯相关知识介绍的主要原因之一。三分之一的被试认为教学大纲没有对语篇理论的教学要求，考试没有体现这两个因素是制约其在课堂上进行相关知识介绍的主要原因之一。80%以上的被试认为教材中没有语篇衔接与连贯相关理论知识的具体体现，是影响其在课堂上讲授语篇知识的主要原因之一。可见，教材没有体现应该是最主要制约因素。

事实上，在与教师进行访谈交流时获知，除了上述提到的几种影响因素外，学生俄语基本功差、对语篇理论兴趣不大等因素也制约着教师在课堂上讲授语篇相关知识。此外，教师对语篇衔接与连贯理论介绍存在较大个体差异，“凭经验”、“按兴趣”是实施相应知识传授的普遍原则，因为相应教材没有系统体现相应知识。

对于语篇衔接与连贯相关知识，教材、教学大纲及考试体现不足以及学生实际水平有限等，导致俄语教师在课堂上对语篇相关知识关注程度较低，影响语篇衔接与连贯相关知识在俄语教学中的系统讲授。

4 结束语

4.1 研究结论

(1)在俄语写作中，学生对连接词、代词照应、情态词以及语气词等语篇衔接手段使用经常性程度较高；而对同根词复现、同义词、反义词和同一结构复现等语篇衔接手段使用经常性程度较低。

(2)学生对语气词、连接词和情态词等语篇衔接手段熟悉程度较高；而对反义词、同一结构复现和代词照应等语篇衔接手段熟悉程度较低。

(3)学生对语篇衔接手段的使用经常性程度与其熟悉程度直接关联。

(4)受诸多因素制约，教师目前在俄语课堂上对语篇衔接与连贯知识的关注度有待提高，对其在俄语写作中的重要性认识不足。

(5)教师对语篇衔接与连贯理论知识讲授缺乏计划性和系统性，而教材、教学大纲及相关考试等对相应知识的关注和体现程度有待提高。

4.2 教育建议

(1)加强学生对语篇衔接手段及相关知识的熟悉与掌握，改善其在俄语写作中对相应知识的运用状况。具体讲，按照不同类型系统介绍语篇衔接手段，在语篇分析过程中引入语篇衔接手段概念及其相关知识，也可采取语篇比较方法帮助学生掌握各种衔接手段的功能。

(2)提高教师讲授语篇衔接与连贯理论知识的计划性和系统性。教师可结合教学内容将语篇衔接与连贯具体知识排列成延续性序列，根据总学时的延展时限以及学生的实际水平等因素，制定循序渐进的教学计划并加以实施，确保学生的学习积极性和教学效果。

(3)提升教材、教学大纲等教学资源对语篇知识的关注度。教材编者应依据教材内容及难易程度，将语篇知识贯穿其中，尤其在基础阶段教材中，应尽量将语篇相关知识通俗地呈现，避免学生心理上的抵触和畏惧，达到“润物细无声”的效果。教学大纲的制订者则需要在教学要求中予以具体体现，推进相关考试对相应知识的关注和体现。

胡淑兰 李红瑛．应用衔接理论改进英语写作教学的实证性研究[J]．甘肃联合大学学报, 2009(3).

胡壮麟．功能主义纵横谈[M]. 上海：上海外语教育出版社, 2000．

李锡奎 史铁强．学生俄语写作中语篇衔接与连贯意识调查研究[J]．中国俄语教学, 2011(4).

刘辰诞．教学篇章语言学[M]．上海：上海外语教育出版社, 1999．

苗兴伟．语篇分析的进展与前沿[J]．外语学刊, 2006(1)．

杨志欣. 俄语广告语篇整体连贯性分析[J]．外语学刊, 2011(6)．

张德禄 刘汝山．语篇连贯与衔接理论的发展及应用[M]．上海：上海外语教育出版社, 2003．

朱永生 严世清．系统功能语言学多维思考[M]．上海：上海外语教育出版社, 2001．

Halliday, M. A. K. & R. Hasan.CohesioninEnglish[M]. London: Longman, 1976.

Halliday, M. A. K.AnIntroductiontoFunctionalGrammar[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000.

Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования.5-е издание[M]. М.: КомКнига, 2007.

Солганик Г. Я. Стилистика текста[M]. М.: Филинта·Наука, 2003.

Степанова Л. С. Система работы с текстом[M]. М.: Вербум-М, 2005.

Шевченко И. В. Основы лингвистики текста [M].М.: Саратов, 2003.

【责任编辑李洪儒】

AStudyonApplicationofTextualCohesionandCoherenceinTeachingandLearningRussianWriting

Li Xi-kui Shi Tie-qiang

(University of International Business and Economics, Beijing 100029, China; Beijing Foreign Studies University, Beijing 100089, China)

Adopted questionnaires and interviews, this study investigates the application of textual cohesion and coherence in teaching and learning Russian writing. The results indicate: it is often a positive correlation between the frequency of students’ use of the textual cohesion means and their degree of familiarity about then; the teaching of the knowledge of textual cohesion and coherence in the Russian classroom turns out to lack of planned and systematic. Based on the results we recommend that multi-dimensional attention to the importance of the textual knowledge to writing in Russian could be paid.

text; cohesion; coherence; Russian writing

H359.2

A

1000-0100(2012)05-0121-4

*本文系国家社科基金后期资助项目“语篇语法研究”(09FYY004)、对外经济贸易大学校级科研课题“语篇衔接与连贯在俄语写作中的应用研究”(11YBYYX02)的阶段性成果。

2012-03-30