赵丹

（湖南科技大学 马克思主义学院，湖南 湘潭 411201）

涂尔干与杜威道德三要素之比较分析

赵丹

（湖南科技大学 马克思主义学院，湖南 湘潭 411201）

涂尔干和杜威都从不同角度提出了各自的道德教育理论，涂尔干结合社会学的观点，深入研究、分析了教育问题和道德问题，并独创性地提出了道德三要素的观点。约翰·杜威则从实用主义的角度重新审视了道德选择和判断的问题，提出了自己的道德三要素主张。通过对涂尔干和杜威分别提出的道德三要素进行比较分析，以期为学校道德教育提供一些借鉴。

涂尔干；杜威；道德三要素；比较

涂尔干是法国著名的社会学家，也是教育社会学的创始人之一，他的道德教育理论是其整个社会学和教育学思想体系的一个重要组成部分，并且他认为，道德教育理论的基本要素和核心内容就是道德三要素。杜威是美国著名的哲学家、社会学家和教育学家。在他的教育思想体系中，道德教育思想占重要的地位。他提出的道德三要素反映了其深刻的德育思想，对涂尔干和杜威的道德教育理论的比较，对于我们认识道德以及加强学校道德教育有着非常重要的意义。

一 涂尔干与杜威的道德三要素之内涵

（一）涂尔干道德三要素之内涵

涂尔干认为，道德教育所要达到的目标，就是造就 “有道德的人”，这种人应具有德性三要素，即纪律精神、牺牲精神和自律精神[1]。

1.纪律精神。涂尔干认为道德的第一要素就是纪律精神。何谓道德？ “道德是指各种明确规范的总体，它们说明在某种既定的情境中，人们必须怎样去行动。”[2]规范可以消除个人的随意性，使人们在类似的环境中产生类似的行为，涂尔干把这种类似行为称之为 “常规性”，并认为是规范的内在特征。并且他还认为人们按照规范的要求去行动，不是因为人们喜欢遵循这种规范或是喜欢被要求，而是因为这种外在的规范具有权威性，涂尔干认为这种权威性是规范的另一个特征[3]。所以，在涂尔干看来，规范的两个特征就是常规性与权威性，这也正是纪律的两个方面。

2.牺牲精神。涂尔干把人类行为分为两类：个人的行为和非个人的行为。他认为，为自身利益服务的行为从来就不具有道德值价，道德行为总是追求非个人目的，不是为了个人利益，而是为了集体或社会利益而行动，就是一种牺牲精神[4]。

在如何进行牺牲精神教育方面，涂尔干认为，小学阶段最适宜进行道德教育。这个阶段的儿童从家庭环境来到较大的社会环境，面对新的社会关系。通过学校，儿童能够系统地认识和融入他们所处的社会环境，能更好地感受到个人之外的集体、社会、民族和国家的存在。

3.自律精神。相较于纪律精神和牺牲精神来说，涂尔干对自律精神的论述还是比较薄弱的。他认为自律就是理智的服从、遵守道德规范，并从科学的一面入手，引用自然科学的例子来解释道德自律，说明道德自律的特征。在涂尔干看来，人类虽然受自然界的支配与控制，但是可以通过学习自然科学去了解自然、顺应自然，使自己变得更加自主。同样，人类在道德王国中也可以如此[5]。

（二）杜威道德三要素之内涵

杜威对传统的道德一元论持批判态度，他认为一切道德情景都包含很多各种各样复杂的要素，并不是在善与恶中进行简单的二选一就可以轻易解决的，因此，杜威提出了道德中的三个独立要素。

1.冲动、爱好和愿望。杜威认为冲动、爱好、愿望是人的自然本性，也是人采取行动最直接的动力，人往往在它们的影响下不经过比较和估量，直接做出自然的、随意的行为。但同时人也是有理性的，理性可以抑制、缓解个人的一些冲动，让人考虑到行为的后果。在杜威看来，判断一个人的行为是否道德，应特别关注本能和兴趣爱好，同时，学校的道德教育工作也必须对儿童的自发的本能和冲动给予足够的重视，这样才能因势利导利用儿童先天的素质进行道德教育。

2.正当性和应当性。每个人在社会中都不可能割裂与其他人的联系而独立存在，所以人们必不可少的会对他人提出要求或答应别人的要求。如果有些要求被人们普遍接受，那么这些要求就成为了人们公认的权利与责任，也是正当的、应当的行为。杜威认为权利行为即正当的行为，不以某个自然的善或目的为最终目标，也不依赖于善的满足而成为正当的， 它是独立的[6]。

3.对行为的肯定与否定。每个人的行为都会得到他人对其行为的反映，这些反映，有的是正面的、肯定的，有的是反面的、否定的。但无论肯定或是否定，赞扬或是谴责，都是人们在面对他人行为时的一种自然反映，所以每个人在做出行为时，都不得不考虑自身的行为所带来是什么样的反映。从这一方面来看，美德不同于 “善”和 “正当”，它与普遍的认可相关。

二 涂尔干与杜威道德三要素的共同点

（一）在对待个人与社会的关系上

涂尔干深入探讨了个人与社会的关系，他认为社会是由无数个人构成的，社会是一个完整的体系，具有与其成员不同的一些特征。因此，他认为作为调节人际关系的道德，其目标也应是社会的目标，合乎道德的行为应是那些维护社会群体利益的行为，道德教育的实质就是社会教育。杜威明确地提出要按照社会价值的标准来衡量学校通过作业活动所获得的知识的价值。他认为学校道德教育的出发点、实施过程以及评价标准都应具有社会性；学校中的生活、教材和教法都应在社会性方面融为一体，社会性是道德教育始终不渝的使命。

（二）在道德教育方法上

涂尔干认为道德教育要讲求灵活性、技巧性和艺术性，道德教育不是简单的知识教学和灌输，也不是把有关美德装入学生 “美德袋”里那么轻松。由此可见，涂尔干在道德教育方法上并没有片面强调灌输，他认为道德既非说教也非灌输[7]。同时，杜威也反对用死记硬背，教条刻板的方法进行道德教育，他认为应根据儿童的兴趣爱好进行道德教育。

三 涂尔干与杜威道德三要素的不同点

（一）社会中心与儿童中心

从总体上讲，涂尔干主张培养社会人，即能够将社会群体的道德价值取向内化为个体心理，作为个的道德行为规范的人。他认为，社会才是真实的存在，个人是实现社会目的的工具，并主张个人献身社会、道德判断以社会利益与要求为标准。杜威的 “儿童中心论”认为应遵循儿童心理发展规律进行道德教育，不仅要根据儿童的兴趣将儿童的天赋才能作为教育的基础或起点，而且要发挥儿童的主动性，但同时也要配合学习材料和智慧训练，不能完全听任儿童自由发展[8]。

（二）学校教育与社会教育

涂尔干认为，在道德教育的实践手段上，学校是道德教育最合适的环境，教师在道德教育中起着核心的作用。但杜威认为应把学校办成雏形的社会，并从社会需要着眼，制定道德教育目标，选择道德教育内容、途径和方法，决不能只把目光局限在狭小的校园、教室或书本的范围中[9]。

（三）道德知识的传授与道德能力的培养

虽然涂尔干与杜威都强调对个人进行道德教育应适应社会的需要，都反对直接灌输道德规范的教育方式，但是对具体的要求却是有很大差别的。涂尔干认为让人们掌握知识的最有效的途径就是解释，教育者就担负了向受教育者阐明道德原则的任务。杜威则认为，道德教育如果脱离社会，就会造成儿童知善但不能行善，知行相脱节，他坚信道德的实质是人们的行为习惯。他还以训练游泳为例，指出游泳的技能在水外在岸上在教室里永远也不能使儿童掌握。

四 涂尔干与杜威的道德三要素理论对我国学校道德教育的启示

通过对涂尔干与杜威的道德三要素的比较，可以看出他们并非是 “非此即彼”的对立，我们应吸取他们的精华，摒弃他们的糟粕，为我国学校进行道德教育,培养社会主义现代化建设的接班人提供一些可资借鉴的地方。

（一）儿童与社会并重

道德教育应当力求使学生自己进行知识的建构，而不是要求他们复制知识.而教师活动的目的，是帮助学生对新的信息重组改造，生成新的意义.教师的角色表现，是通过相互矛盾的事物，引起学生认知的不平衡，引导学生完成解决问题的活动，监测他们发现后的反思。在道德教育中，教师应引发学生思考，参与学生开放式的探究，引导学生学会学习，从而将道德教育的内容真正让学生内化。道德教育最终的目的，应是培养学生适应社会，使学生与社会融为一体，培养 “社会人”。

（二）学校教育与社会教育互动

不论是涂尔干还是杜威都不否认学校在道德教育过程中的巨大作用，他们无一例外f 认为在一个人的儿童时期对其进行道德教育是极其重要的，并主张在学校对儿童进行人格、品德的训练。学校的道德教育应贯穿教育的始末，渗透到教育的方方面面.同时，道德教育也应被看成是永恒不变的，学生毕业后也要根据环境的变化不断地调整自己，进行自我道德教育，实现终身教育，以适应复杂的社会环境。

（三）知行合一

道德知识的拥有是道德能力培养的重要保证，也是增强儿童其他各种能力的前提。学校的道德教育要做到以道德知识的传授为基础，以道德能力的培养为目标。这样，才能使学校的道德教育显得更有意义，从而增加学生面对复杂的社会生活信心和勇气。

[1]袁锐锷.西方著名德育思想家的德育模式探讨[J].学术研究，2000，（5）.

[2][3][4][5]张崇脉.涂尔干的道德三要素及其现代启示[J].全球教育展望，2002，（4）.

[6]宋 慧.论杜威的道德三要素[J].法制与社会，2008，（8）.

[7]陈玉兰.论涂尔干道德教育理论对中国的启示[J].现代企业教育，2007，（2）.

[8]关 莹.根据杜威的德育思想构建生活化德育[J].教育研究与实验·新课程研究，2006，（2）.

[9]夏春秋.杜威道德教育思想评述[J].齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版），2005，（6）.

[10]胡春光.社会秩序如何可能？——涂尔干论社会分类[J].重庆师范大学学报（哲学社会科学版），2010，（5）.

B82-095

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1674-3652（2012）05-0022-03

2012-3-22

赵 丹，女，河南许昌人，主要从事网络文化与思想政治教育研究。

[责任编辑：黄江华]