江全康

（上海师范大学外国语学院，上海，200234）

随着社会发展的需求，以及语言学、心理学等邻近学科的发展，新的外语教学法层出不穷。尽管各种教学法名目繁多，它们之间的差异或分歧基本上都表现在口语和书面语，语言知识和语言技能，本族语和外语等方面。由于处理这些关系的方法和态度不同，于是出现了历史上的两大流派：一种是以语法翻译法为代表，有自觉对比法、翻译比较法等，被称之为传统派；而另一种以直接法为代表，有口语法、听说法、视听法等，被称之为改革派。由于外语教学的对象与层次各异，相对应的教学方法也是截然不同的。国内最常见的外语教学法莫过于语法翻译法、交际法、听说法和任务型教学法。而诸如认知法、暗示法、功能法及斯特恩的“多维教学方法”等由于各种原因在国内未能得到普遍推广。

传统派以培养书面语言的阅读、理解和翻译能力为主，它是比较重理论轻实践，语法教学先讲理论后实践，依靠本族语，注重翻译。改革派则是倾向以培养口语能力为主，因此重实践轻理论，注重模仿重复和机械操练，一开始便进入语音、语法、词汇综合的言语训练，语法规则在学生初步实际掌握语言后进行归纳和总结。比如说，听说法和视听法都以口语教学为主，也都注重听说操练，但前者以句型为纲，后者强调充分利用现代化的教学设备，结合一定的情景来进行教学。两大派别可谓各有特色。用传统教学方法培养的学生，擅长于阅读和书面翻译，语言文学修养较高，有一定的独立工作能力；短处是花费时间多，口语能力较差。用改革派的方法培养的学生开口早，见效快，阅读能力和语言文学修养等方面都较差。

一、我国外语教学法的概观

我国的外语教学法发展历经了从上世纪40年代盛行的语法翻译法到以听说为主的听说法再到现在较为流行的可以培养交流思想能力为宗旨的交际教学法。外语教学法的发展可以说是“循环式”的，随着语言学研究的发展和变化，语言学学习方法研究也不断发展、变化与改进，先后出现了语法翻译法、听说法、交际法、全身反应法、沉默法、暗示法、自然法、社团学习法、任务型教学法、网络教学法等多种教学方法，笔者选择其中最常见的五种教学法来探究其优缺点。

（一）语法翻译法（Grammar-Translation Approach）

语法翻译法起源于中世纪的欧洲，是一种培养阅读能力的教学方法。它的理论主要是以传统语法规律先行，实践要在理论指导下进行，其在教学中偏重语法分析，课文翻译。其特点是侧重阅读能力的培养，以语法教学为学习的重要内容，充分利用和依靠母语，把母语当作释义、讲解、练习和检查的重要手段，强调写作能力的培养。［1］其教学过程是先分析课文中的语法，然后把英语逐字逐句翻译成汉语，强调英汉两种语言的机械对比，在教学实践中既可以把翻译作为教学目的，又认为其是一种教学方法。语法翻译法特别重视语言翻译能力的培养和语言知识点的传授，强调教师在课堂教学中的作用。学生在学习英语的过程中，要求反复背诵语法法则，记忆大量词汇，依据语法规则来完成相关的练习。

另外，此教学法无论是对于教学者的能力要求，还是对于教学设备的配置要求都是相对较低的，因此在我国英语教学法中使用时间最长（几乎影响了好几代中国人的英语教与学），是占据主导地位的一种教学法。此外，英语的教材编撰也深受其影响，最著名的莫过于80年代的流行英语教材《许国璋英语》。

语法翻译法的优点莫过于教师教学简便，有助于学生对于外语的语法结构的整体掌握。缺点更是显而易见的：教学以教师为中心，忽略学生在教学过程中的作用。忽视语言的听与说的能力培养，语言交际能力极差造成哑巴英语现象的出现。连许国璋先生也认为语法翻译教学法指导下的英语教学使得语言教学的功能成了使学生变为学究而非实用者，学到的是关于语言的知识而不是语言本身。［2］

（二）听说法（Audio-lingual Approach）

上世纪的40至50年代，美国最先开始盛行“听说法”。这种教学法以行为主义心理学为依据，结构主义为语言理论基础。由于结构主义语言学视口语为首要原则，此教学法强调口语为主，读写为次，也就是所谓的“听说领先，读写跟上”的原则。“听说法”使用的具体方法是：模仿、记忆和句型练习，更多的就是口语的练习，练习语感从而学习到语言。它认为语言学习就是掌握音位到句子的基本单位和他们的组合规律。其教学重点在于外部表现而非内部过程。学习者只需对刺激做出反应，因而无法对学习的内容、速度和方式做出选择。

听说法强调教师在教学中的地位，Brooks认为教师应按照听、说、读、写的顺序介绍、保持、协调这几项技能的训练；作为学生所学的语言行为的样板；通过句型练习进行结构教学；指导学生选择和学习词汇等。［3］教材也必须以教师为中心，起到辅助教师作用。

听说法扭转了语法翻译法所带来的副作用，强调开口说，但是却忽略了脱离语言内容和语境的句型操练不利于学生对语言的灵活运用。对于读写能力的放松也不利于学生全面实践能力的发展。

（三）认知法（Cognitive Approach）

认知教学法由美国心理学家卡鲁尔（J.B.Carroll）首先提出。它的理论基础是以乔姆斯基（Chomsky）的转换生成语法、皮亚杰（J.Piaget）的发生认知论以及建构主义学习观。它认为语言教学过程分为语言的理解（comprehension）、语言能力（competence）、语言运用（performance）三个阶段。认知教学法是“关于在外语教学中发挥学生智力作用，重视对语言规则的理解，着眼于培养实际而又全面地运用语言能力的一种外语教学法体系”的一种教学法。［4］

认知教学法提倡以学生为中心的教学法，教师应该培养学生养成独立思考、分析、解决问题的能力。语言学习是一种发现规律、理解规律、在交际中活用规律的过程。认知法强调听说读写能力的全面发展，利用母语的正迁移的作用促进第二语言的习得。当然，其不足之处就在于它不能将有深度的理论转换为简单操作、可执行的方法运用到实践教学中。此外它也没有强调培养学生的交际能力。

（四）交际法（Communicative Approach）

交际教学法是在语言学家Wilkins等在“交际能力理论”和“功能理论”的基础上形成的。20世纪70年代后传入我国后，作为一种实用的教学法迅速流行。它是一种将语言的交际能力作为语言教学的目标并承认语言与交际的相互依赖是培养学生四项基本技能的语言教学法。正如Littlewood指出的，语言教学的目的是“扩展交际情景的范围，在这种情况下，学习者只关注语言的意义，而不为语言的形式所困扰”。［5］而交际教学理念并非是排斥语法与词汇、只教口语的教学。交际也不是简单的英语口语操练，它同时也是培养学生“听、说、读、写、译”的基本能力。并且也是一种“与传统教学法相反，明确地提出语言是交际工具”的教学方法。［6］

交际教学法强调学生是教学过程中的主角，教师是协调和加强所有学生之间以及这些学生与各种活动和篇章之间的交际过程；是在教与学的小组活动中充当一个独立的参与者。［7］交际教学法的提倡者们还认为教材是影响课堂交际和语言使用质量的关键因素，因此其是促进交际性语言使用的催化剂。然而由于受到国内应试教育以及升学压力的过多影响，交际教学法并未能在课堂中受到广泛推广。

（五）任务型教学法（Task-based Approach）

任务型教学法起源于印度南部班加罗尔的一个交际教学改革试验。它强调教学内容由一个个任务而不是传统的结构大纲构成，课堂教学要以完成具体任务为核心，学生在“做中学”。任务型教学法就是让教师根据课程的教学大纲且结合教学内容，创造性地设计贴近生活实际的教学活动内容，吸引和组织他们全身心投入。学生通过师生互动、学生交流等方式，学习和使用目的语，从而达到完成学习任务。正如Nunan的定义所指出的：任务是“一种课堂活动，活动中学习者用目的语理解、控制、表达或者互动，但他的注意力主要集中在意义而不是语言形式上。［8］任务还应该具有完整性，能作为交际行为而独立存在”。Skehan也认为任务型教学法有五大特点：（1）意义是首要的；（2）有某个交际问题待以解决；（3）与真实世界息息相关；（4）完成任务是首要考虑；（5）对任务的评价要看任务的执行情况。［9］

任务型教学法使得课堂教学设计把学生的需求放在了首位，贴近生活成为课堂的主旋律。它能使学生发挥自我主观能动性，提高语言习得水平，同时也体现了新的语言学习观与教学观。当然任务选择相对随意、适用范围有限、能否取代专项测试等都是不可回避的局限性，阻碍了其全方面的推广。

二、对于我国外语教学法的若干思考

综上所述，我们不难发现任何教学法都各有千秋，但互补性极强。如何结合中国国情，创造一套具有中国特色的外语教学法是新世纪英语教学所面临的重大挑战。笔者结合近几年的教学实践有着以下思考：

首先，教师应用辩证唯物主义的观点看待各个教学法，分析其整体与部分之间的相互联系和制约关系，并通过教学实践取各派之长，防止片面地迷恋它们的个别方面，防止看问题时的绝对化和僵化。这些来源于西方的教学法，未经“中国特色化”就大力推崇，尤其是广受欢迎的语法翻译法，以及现阶段十分流行的交际法、任务型教学法，而这些“万金油”似的教学法使我国英语教学成果出现了两个极端方向：哑巴英语（只会写不会交流）和文盲英语（只会交流不会写）。造成这种局面的主要原因莫过于教师不分析教学实际情况，课后不去了解学生的实际反响，一种教学法一统天下。正如刘润清指出的：脱离具体情况去讲哪一种方法最好不是科学态度。［10］笔者认为解决此种现象应采取“结合”与“分步走”的方法。教师应该持有“海纳百川”的精神，将多种教学法相应地有机地结合起来，最大限度地展现其各自优势。同时，面对不同层次的学生、不同阶段的教学，应采用与之对应的综合教学法。

其次，积极开拓具有中国特色的外语教学理论。由于国情不同、东西方文化差异、母语习惯以及教学环境等一系列因素使得这些“洋”教学法未能完全符合国内英语教学的需求。建立中国特色的教学理论体系迫在眉睫。笔者认为，教师应该依托国外先进的语言学与心理学理论，依靠现有的英语教学实践，在摸索中创建出适合自己的中国特色的教学理论体系。同时我们要不断提高教师的理论水平，让他们站在理论的高度，卓有成效地发挥其相关的教学经验优势，这样才能有助于提高整体外语教学水平。

再次，注意理论与实践之间的差距。戴炜栋教授曾指出：“在理论上完美并非意味着实践的顺利与成效；人们还认识到理论研究与普及性的教学有很大的距离。要想提高广大教师的教学水平，首先要学习理论，在实践、理论、再实践、再理论的基础上教学实践才得以有效地提高和改进。”［11］无论是大学教授还是小学英语教师都要在不断进修中日益提高自我的理论素养，在实践中对现有的教学法不断发展与有所创新，找出并丰富符合我国国情的英语教学方法。

外语教学法是一个古老的问题，但作为一个体系来说，是近百年来的事。在其演变之中，开始出现一种新的趋向——折中化或综合化。这样的结合就可以尽量避免各类方法带来的不足，同时取其优势，使教学方法尽量地适合学习者，以取得理想的效果。此外，社会在进步，教育学、心理学、语言学、哲学等相关学科的理论也正在飞速发展，外语教学法作为一门学科也是在不断地向前进步。我们只有取众家之长，避各家之短，采纳“百花齐放，百家争鸣”的精神和“古为今用，洋为中用”的原则，依靠自我的教学实践，丰富新的教学模式。只有这样我国的外语教学在教材、教学法和教学理论与模式上才能不断推陈出新，外语教学理论也能随之跨上一个新的台阶。

［1］ 于美娜.对我国英语教学法的思考［J］.大连教育学院学报，2009（3）：34.

［2］ 许国璋.许国璋英语［M］.北京：外语教学与研究出版社，1992.

［3］ Brooks，N.Language and Language Learning：Theory and Prac⁃tice［M］.New York：Harcourt Brace，1964.

［4］ 章兼中.国外外语教学法主要流派［M］.上海华东师范大学出版社，1983.

［5］ Littlewood，W.Communicative Language Teaching［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1981.

［6］ 李观仪.传统教学法与交际教学法相结合可行乎?——高校英语专业基础阶段英语教学法之我见［J］.外语界，1989（1）：3.

［7］ Breen，M.P.，Candlin，C.N.The essentials of a communicative curriculum in language teaching［J］.Applied Linguistics，1980（1）：89-112.

［8］ Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1989.

［9］ Skehan，P.A Cognitive Approach to Language Learning［M］. Oxford：Oxford University Press，1998.

［10］ 刘润清.论大学英语教学［M］.北京：外语教学与研究出版社，1995.

［11］ 戴炜栋，张雪梅.探索有中国特色的英语教学理论体系——思考与建议［J］.外语研究，2001（2）：125.