史慧敏

(山西大学 教育科学学院， 山西 太原 030006)

【教育学】

曹孚教育学观述评

史慧敏

(山西大学 教育科学学院， 山西 太原 030006)

曹孚是我国当代著名的教育学家，他的许多教育学思想在今天仍有广泛的意义。他关于建设中国教育学的路径可以简单地概括为:深刻认识中国的国情、直面中国当前的教育实践、守护中国古代的传统文化精华、借鉴外国的教育智慧。曹孚对教育学“中国化”路径的设想为今天建设中国教育学指出了方向和思路，为我们建设中国教育学提供了可资借鉴的宝贵资源。对曹孚教育学观的研究，不仅有助于丰富我们对中国教育学的认识，而且对中国教育学的建设具有重要的指导意义。我们有必要开展研究，并将他的教育学观作为中国教育学的宝贵遗产整合到中国教育学的建设中去。

曹孚;教育学观;当代价值

目前教育学界对曹孚的研究主要集中在曹孚的个人生平与教育思想两个方面，尚未对曹孚的教育学观进行必要的梳理和总结。对曹孚教育学观的研究，不仅有助于丰富我们对中国教育学的认识，而且对中国教育学的建设具有重要的指导意义。因此，我们有必要开展研究，并将他的教育学观作为中国教育学的宝贵遗产整合到中国教育学的建设中去。

一、曹孚教育学观形成的历史阶段

曹孚教育学观的形成是历史的产物，具有深刻的时代背景。纵观曹孚对教育学的探索，其教育学观的形成大致可以划分为三个阶段:

1.以学习杜威实用主义教育学为主要特征的雏型阶段(1933—1947)

1933年曹孚考取了复旦大学教育系，开始了对教育学的学习和研究。这一时期，“杜威的实用主义教育学在思想文化界和教育界形成了一股热潮，杜威本人也成为了舆论界关注的焦点和受知识界一致欢迎的外国思想家和教育家”［1］。受杜威实用主义教育学的影响，曹孚对杜威展开了全面的研究。这一时期，他也正面提到一些有关马克思主义的观点，但还只是将它作为一个比较接近真理的学派。“就政治思想的倾向而言，似乎受改良主义影响较深。在我国新民主主义革命时期，他没有能够超出爱国的、进步的资产阶级民主派、自由派的观点。”［2］2

2.以模仿苏联教育学为主要特征的成型阶段(1947—1956)

1947年3月，曹孚赴美留学，在留美期间，他在思想上出现了转折，开始比较自觉地接受马克思主义。在他留美期间，国内形势迅速发展。新中国成立初期，“以俄为师”成为当时中国历史的必然选择，教育学界迅速掀起了学习苏联教育学的热潮。与此同时，中国教育学界还从苏联方面接受了马克思列宁主义教育学。由于曹孚教育学根底深厚，在美留学期间还系统学习了马克思主义英文版经典著作，所以他很快就深刻掌握了苏联的教育学。曹孚曾说道，“目前全国人民正在各个方面大力展开学习苏联先进经验，对我们教育工作者来说，我们要学习苏联的先进教育工作经验。苏联的教育工作经验，集中总结在苏联的教育学中。我们要学习苏联的教育工作经验，就要学习苏联的教育学”。［2］64可见，曹孚已经意识到了模仿苏联教育学的重要性，他的教育学观的形成受到了苏联教育学的深刻影响。

3.以教育学“中国化”为主要特征的定型阶段(1956—1968)

1956年，《人民日报》先后发表了《关于无产阶级专政的历史经验》、《再论无产阶级专政的历史经验》，明确地提出了“反对现代修正主义”，中苏关系开始发生了变化。这一时期，曹孚不再机械地、教条地模仿苏联教育学，他对教育学有了自己的认识，并且提出了建立“中国化的马克思列宁主义”教育体系的设想。陈桂生曾提出:曹孚1957年的文章，“在教育观念上是对凯洛夫《教育学》为代表的苏联教育理论提出有力的挑战……把锋芒指向带有根本性质的教育理论中的僵化观念。这是一次不寻常的挑战。它实际上触及意义更为深刻的把马克思主义教育理论教条化、把社会主义教育模式化与孤立化问题”。［3］这一时期曹孚对中国教育学有了更为深刻的认识，他的教育学观已经形成。

二、曹孚教育学观的核心内容

曹孚对教育学的研究对象、性质、任务、学科基础等教育学的基本问题以及教育学“中国化”都有自己的认识。

1.教育学的研究对象

曹孚认为，教育学是研究对年青一代进行教育规律的科学。它所研究的问题包括:“教育的目的与任务、内容与方法、工作的组织;从中国的实际出发，教育学研究的中心问题应该有马克思主义经典作家的教育学说和苏联、中国的教育政策，共产主义道德教育，教学过程，普通学校课程，各科教学法，基本生产技术教育等。”［2］693

2.教育学的性质

在讨论教育学的性质时，曹孚首先回答了教育学的来源问题。他认为教育学有三个来源:哲学;历代的教育工作经验的总结;近代的教育家。基于这样的认识，曹孚认为，教育学包括两方面:“既讲理论，也讲方法、技术，不限于教学法，不是教学方法、技术的汇编，除了教学方法与技术，还阐述指导教学方法、技术运用的原理、原则。在这里，他明确指出，教育学既是一门科学，又是一门艺术。他反对教育学完全讲方针政策或经验总结。”［2］399－402

3.教育学的任务

在曹孚看来，教育学的任务是回答教育学是干什么的?教育学有什么用?学过教育学与没学过教育学有什么区别?他认为教育学的任务有三个:“一是给予学生基本的教育方面的理论知识，二是给予学生方法、技术方面的原则指导，三是提高学生从事教育工作的信心和决心，也就是巩固学生专业思想。”［2］405－406

4.教育学的基础

他认为教育学有五个基础:“一是哲学基础，即马克思列宁主义、毛泽东思想;二是党和国家的教育方针政策;三是学校教育工作的经验总结;四是中外的历史遗产;五是心理学基础。”［2］403－404

5.教育科学与教学改革的关系

曹孚明确提出了教育科学应当而且可能服务于教学改革、服务于教学质量的提高这一观点。“教育科学的发展与教学改革是统一的，教学改革是产生，至少是发展教育科学的源泉，而不是教育科学产生教学改革。在此基础上，他还提出了教育科学在哪些方面为教学改革服务。教育科学不仅要在方法论方面为教学改革服务，为教学改革提供一套教学方法、技术方面的知识;而且要在教育理论方面为教学改革服务。”［2］421－422

6.教育学的体系

曹孚首先区分了教育学的科学体系与教学法体系。在他看来，分编、分章，章的前后顺序，某一问题是分一章还是分两章写，“教学原则”是否放在“教学内容”前面等等，都是教学法体系，而不是教育学的科学体系。［2］445－446他认为，教育学主要讲这七个方面的内容:什么是教育、为什么而教育、教育什么、以什么东西教育学生、怎样教育、教育谁、谁来教育以及教育工作怎样组织领导。同时，他指出了我国的教育学体系应该有自己的特点，而且要经过一段时间，不能一下子建立，要求也不能高。

7.教育学“中国化”

曹孚指出，“中国教育学界的一项迫切任务，就是建立一个中国化的马克思列宁主义教育体系”。［2］209他还为如何建立这样一个体系提出了五条路径:“一是整理中国的教育学遗产，吸收其精华，以丰富教育学的内容;二是总结近百年来中国新教育的经验，特别是老解放区新民主主义教育的经验;三是总结当前先进教师教学、教育工作经验，中国当前的教育经验;四是有选择地借鉴、吸收外国教育的精华为我所用;五是要研究党和国家的教育与文化的指示。”［2］209－210曹孚提到，“今后十二年中教育学研究的主要努力目标是建立一个中国化的教育学体系;为国家教育建设与学校实际工作中所发生的重要问题，提供理论的指导”。［2］695曹孚坚持了马列主义的方法，为创立具有中国特色的教育学做出了积极的努力。

三、曹孚教育学观的历史定位

曹孚对教育学的认识对中国教育学的建设做出了积极贡献，与此同时，也应该看到，他的教育学观也存在历史局限。

1.历史贡献

其一，确立了马列主义、毛泽东思想作为教育学的哲学基础。教育学对中国来说是“舶来品”，它一开始走的是从西方引进的道路。我们对西方教育学的引进是全面的、彻底的，连同它的哲学基础也不假思索地搬来为我所用。新中国成立之后，国家性质决定了我国教育学的哲学基础也应该随之发生变化，曹孚就是在这样的背景下，批判了杜威实用主义哲学，指出了将马克思列宁主义、毛泽东思想作为教育学的哲学基础。这不仅奠定了马列主义、毛泽东思想在教育学中的重要地位，也为人们思考、理解教育学提供了理论基础。

其二，充实了教育学的理论基础。曹孚指出，教育学既可以研究普通中小学的教育，也可以研究包括工农、成人在内的全民教育，而且还可以在研究高等教育的基础上，开设高等教育学，对高等教育中诸如基础课和专业课的关系、大学教学的方式方法等问题进行研究。他对教育学研究问题的论述丰富了教育学的研究对象。

其三，提出了教育学“中国化”的基本路径。曹孚1957年在《新建设》上发表的《教育学研究中的若干问题》一文，不仅提出了教育学中国化的重要意义，而且具体分析了教育学中国化五条路径的路径，从方法论的高度丰富了教育学“中国化”的理论基础。他对教育学“中国化”路径的思考与分析使得当时在中国教育学建设的进程中有章可循、有据可依。

2.历史局限

曹孚虽然对教育学的对象、性质、任务、基础、体系等问题都进行了独特的思考和探索，但受时代影响，曹孚的教育学观还存在历史局限。

其一，尚未从根本上摆脱苏联教育学的影响。虽然曹孚极力主张教育学“中国化”，并且也为此进行了深刻的思考与探索，得出了对当时乃至今日都有重要意义的教育学“中国化”路径，但是我们也能够看到他对教育学的认识从某种程度上说打上了苏联教育学的烙印。

其二，对教育学问题的阐述还欠深入。在文化大革命教条主义笼罩的气氛中，曹孚的教育思想受到了批判，在后期他已经不大敢于再议论我国教育和教育学研究中的问题了，只是埋头写外国教育史，介绍当时各国的教育状况。即使对教育学有更加深刻、独到的见解，也不能畅所欲言、公开论述了，这些原因都使得他对教育学问题的阐述不够深入。

虽然曹孚对教育学的认识存在局限，“但在当时那种时代背景下是极为可贵的，显示了他非凡的胆识、勇气和智慧”［4］，在一定程度上反映了当时我国教育学学科建设者对教育学中国化的执著追求，代表了当时我国教育学科建设者对教育学自身的思考和探索水平，也反映了当时我国教育学学科建设的程度和水平，很值得我们现在研究并借鉴。

四、曹孚教育学观的当代价值

今天，我们在建设中国教育学的进程中，还面临着一些亟待解决的问题，曹孚的教育学观对中国教育学建设具有重要的价值。

曹孚认为教育学的哲学基础是马克思主义哲学，今天我们在建设中国教育学的过程中仍然要以马克思主义哲学为指导。而且他所提出的教育学“中国化”的路径，也为我们今天建设中国教育学寻求了一条可以借鉴的道路。侯怀银教授在《中国教育学领域的“接着讲”》中指出:“在中国教育学建设问题上，我们的眼光既是世界的又是民族的，我们应该在全球视野基础上，积极地关注、研究和解决中国教育的实际问题，进行基于中国立场、反映中国问题、凸显中国风格、汇聚中国经验的中国教育学建设。”［5］曹孚关于建设中国教育学的路径可以简单地概括为:深刻认识中国的国情、直面中国当前的教育实践、守护中国古代的传统文化精华、借鉴外国的教育智慧。曹孚对教育学“中国化”路径的设想为今天建设中国教育学指出了方向和思路，为我们建设中国教育学提供了可资借鉴的宝贵资源。

［1］ 元青.杜威的中国之行及其影响［J］.近代史研究，2008(2).

［2］ 瞿葆奎，等.曹孚教育论稿［M］.上海:华东师范大学出版社，1989.

［3］ 陈桂生.教育学的迷惘与迷惘的教育学——建国以后教育学发展道路侧面剪影［J］.华东师范大学学报(教育科学版)，1989 (3).

［4］ 曹大为.曹孚与曹孚的教育［J］.学术界，2001(4).

［5］ 侯怀银.中国教育学领域的“接着讲”［J］.教育理论与实践，2009(12).

1672－2035(2012)02－0130－03

G40－09

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2012－02－10

史慧敏(1986－)，女，山西阳泉人，山西大学教育科学学院在读研究生。

【责任编辑冯自变】