金秋蓉

（福建船政交通职业学院 福建 福州 350007）

高职教师自主发展现实路径：教、学、研同期互动*

金秋蓉

（福建船政交通职业学院 福建 福州 350007）

教师自主发展是教师个体自觉主动追求教师职业人的人生意义与价值的自我超越方式。高职教师要从主导性发展转向自主性发展，必须面对内心焦虑，主体意识微弱，教、学、研相互隔离的现实困境。而教、学、研三大普适性影响因子的同期互动则是高职教师实现自主发展的现实路径。

高职教师；自主发展；现实路径；教、学、研

教师的发展是目前教育学研究的热点问题，而作为教师发展最高层次的自主发展，也日益受到关注与重视。金美福在《教师自主发展论：教学研同期互动的教职生涯研究》一书中提出，人生追求（教）、知识资本（学）、教育研究（研）是教师自主发展的三大普适性因子。教师要实现自主发展，除了需要适宜教师自主发展的环境外，更重要的是要具备教、学、研三大普适性影响因子。那么，金美福的教师自主发展论是否适用于高职教师呢？

高职教师是教师队伍中具有鲜明特性的一个群体。从办学层次看，高职院校处于大学专科层次，学术科研水平总体不高。从教育发展历程看，由于国家近年对高等职业教育的重视与大力扶持，高职教育早已占据了中国高等教育的半壁江山，高职教师也撑起了中国高校教师的半边天，人员众多，数量庞大。从教师的发展看，高职院校培养高素质技能型人才的办学定位对高职教师的实践能力提出了较高的要求，理念更新和技能培训是当前高职教师培训的重心所在。在这样的社会背景下，高职教师有没有可能实现自主发展，其实现自主发展的路径又是什么呢？

教师自主发展的理论内涵与现实意义

“教师”一词具有丰富的内涵，它既是一种职业，也是一种社会角色。从社会学的角度看，教师的发展指的是教师社会性和职业德性的发展，它代表着教师本身成长的一种需要，既有职业的、学术的需要，也有精神的、内在的追求，它追求教师整体素养的提升。

纵观近年来我国的教师教育活动，主要有学历函授、继续教育、师德教育、骨干培训、名师工程、提升工程、主题研究、专家报告和经验交流等。这些旨在促进教师发展的教师专业化活动，过于强调教师专业发展，而忽视了教师作为社会人的一般发展，忽视了其内在的需求和动力，教师发展呈现主导性状态。主导性教师发展指的是由制度或行政政策设计并开发、由学校行政组织主导的教师发展方式，主要有科层发展、职称发展、比赛发展和荣誉发展四条路径，具有强制、导向、规模、经济等特点，对教学改革的各种阻抗有良好的突进作用，在我国现阶段的教育改革进程中发挥了重大作用，其成效也是显而易见的。但这种主导性的教师发展忽视了教师教学的创造性、复杂性和教师作为社会人的内在需求，容易形成路径依赖，严重妨碍了教师自主发展、合作发展意识的萌生及能力的提高。

教师自主发展指的是教师个体自觉主动追求作为教学职业人的人生意义与价值的自我超越方式。它是教师个体为了实现人生价值与意义而自觉、主动地克服种种困难不断完善自我、超越自我的过程，这种具有个体性、内在性、主动性因素的教师发展，就是教师的自我发展。审视孔子、苏霍姆林斯基、陶行知这些教育家和魏书生、邱学华等实现了自我超越的优秀教师的成长轨迹，我们不难发现，人生追求与目标（教）、知识资本（学）、教育研究（研）是教师实现自主发展的三大普适性因子，而合适的发展环境能更好地促进教师的自主发展。

相较于主导性教师发展，教师自主发展具有以下鲜明特点：一是发展需求和愿望的内在性。这种需求和愿望是基于个体人生价值的追求与目标而产生的，是教师实现自我发展的内在动力。二是发展内容的个体性。它追求的不是外在的标准，而是个体的内在潜能，个体性与社会性的和谐呈现是其外在形式。三是发展个体的自觉主动性，是个体基于主观能动性的自我超越。

教师自主发展对当下的教师发展有着积极的现实意义。它可以克服教师发展中过于单一的主导性倾向及其路径依赖，为教师发展开辟出更为广阔的发展空间。它可以观照教师个体的内在需求和个性气质，有利于激发教师的内在动力，从而使教师发展成为自觉的、主动的行为。它可以丰富教师发展的内涵，使其突破专业领域的局限，变得更加丰富、人性、有活力。这种从实现教师个体生命意义和生存价值角度出发的教师发展，可以让教师在个体性与社会性的和谐发展中收获职业幸福感，从而较好地抵御职业倦怠、职业高原期等消极因素对职业精神的侵蚀，实现教师个体职业生涯的突破与超越。

高职教师自主发展的现实困境

近几年是中国高等职业教育发展的春天。国家对高等职业教育的重视，以及2006年开始实施的国家示范性高等职业院校建设计划等改革项目，都把高等职业院校推到了改革大潮中。而教师是所有教育变革的执行者和实现者，直接决定着改革的成败。因此，各高职院校都非常重视教师的培训与发展，以期通过教师的发展来推动学校的改革与发展。这种轰轰烈烈“全民运动”式的教师发展活动，政府投入巨大，学校期望值很高，在高等职业教育改革攻城拨寨阶段，确实起到了立竿见影的奇兵效应，但行政部门的高投入、高介入与高职教师内在需求、愿望的相疏离，却使高职教师的发展陷入了主导性发展的泥沼，高职教师的自主发展举步维艰。

（一）行政部门对教师发展的高期待导致高职教师内心焦虑

既然教师决定着教育改革的成败，那么行政部门下大力气推动教师发展就是势在必行的。伴随着这几年中国高等职业教育翻天覆地的变革，带给高职教师的冲击也是巨大的。高职教育培养高技能人才的目标定位，使其对教师发展的要求不同于其他类型的教育，高职教育要求教师具有“双师”素质——既有从事本专业教学工作的理论水平和能力，又有技师（工程师）的实践能力。技能水平成了高职教师在知识传授之外的另一个重要从业资本。但现有的高职师资显然不能完全满足这一要求。现有的高职教师队伍主要由以下三类人组成：从普通高等学校（本科或硕士以上层次）毕业后直接来校任教的教师，从企业调入的高级工程师等高级技术人员和从企业单位聘请的能工巧匠。目前，高职院校的教师多为第一类人员，他们接受的是学科体系的教育，所学知识主要来自书本，由于缺乏企业经历，对实际专业领域非常陌生，因此他们在教学中习惯于传授理论知识，在指导学生的技能训练方面则显得有些力不从心。

针对高职教师知识结构和教育理念的不足，教育行政部门出于变革的需要，在促进高职教师发展的手段方面不可谓不丰富。从高密度的舆论宣传、理念更新到教育部的“双师型”教师培训，再到学校层面的教师下企业、教师技能竞赛等具体措施，教育行政部门在促进高职教师发展上表现出了很高的期待。这种高期待对在变革浪潮中呈现出从业资本不足的高职教师群体造成了很大的心理压力：面对甚嚣尘上的改革浪潮，面对行政部门的“双师型”要求，从教育理念到教学手段再到从业资本都急需“充电”的高职教师，内心焦虑，疲于应付，根本无暇顾及自主发展。

（二）行政部门对教师主体地位的忽视造成高职教师主体意识微弱

教师主体意识是教师在教育实践活动中对于自身主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉认识，是教师自主性、能动性和创造性的主观呈现。而教师自我主体意识的强弱，对其个性发展和自我教育水平有重要影响。

近年以国家示范性院校建设为重点的高职教育改革主要是由教育部、财政部自上而下发动的。在这种自上而下的教育变革中，教师既不是变革的发起者，也不是变革的中心，他们只是保证变革顺利实施的外部因素，在教育变革中处于被动和从属的地位。在以保证改革顺利实施为最终目的的高职教师发展活动中，行政部门习惯于以居高临下的姿态，以自身理想化的教师定位，向教师提出种种规范性要求，视教师为变革中的被改造者、变革蓝图的具体实施者，而没有考虑如何去唤起教师的主体意识和内在发展自觉，更不去思考如何使教师成为变革的“受益者”。

行政部门对高职教师主体地位的忽视，使高职教师在教师发展中处于被教育和被塑造的地位。他们的个性思维被公共思维模式所压制，内在需求和个体创造力被工具自觉性所替代，疲于应付行政部门的外部规范性要求，出现了心理上对从业环境控制的无力感和行为的被动适应性，在教师发展活动中更多关注职业的外在工具价值而非内在生命价值，功利性取向风气日盛。在这样的发展背景下，高职教师主体意识微弱，自主发展意识淡薄。

（三）教、学、研三因子的相互阻隔使高职教师缺乏自主发展的实现路径

从高职教师发展的现状看，教、学、研三大普适性因子在不同教师个体身上有着不同程度的存在，但却长期处于彼此隔离的状态，即缺乏同期互动的实现途径。

学校自身发展的需要首先对高职教师的学历提出了要求，许多学校要求45周岁以下的教师必须获得硕士学位。在这种来自行政部门的外部压力下，许多教师都自觉地选择在职攻读硕士，但这种读硕热的背后，高职教师对知识资本的吸收与更新，不过是出于生存的需要、基于从业资本的考虑，仍属于工具自觉的范畴。教，作为高职教师最直接的从业形态，近年来也面临着很大的挑战，传统以讲授为主导的课堂形态逐步让位于“以项目为导向，以任务为驱动”的验证型课堂形态。面对这种全新的课堂形态，高职教师的困惑和对课堂控制的无力感是显而易见的。研，一向是高职院校的软肋，也是各高职院校要强力推进的区域。面对自上而下的科研压力，高职教师要么因缺乏科研的实践经验而无从下手，要么迫于评职称等外部发展的需求为科研而科研。

这种境况下高职教师的教、学、研处于各自为战的相互隔离状态。学只是应对教师从业资本的需求，不是为了解决“教”的问题；教仅仅是从业形态，行政管理部门怎么要求就怎么教，缺乏深层次的认同与理解；研，不是为了解决教或学的问题，更多的是为科研而科研。这种教、学、研的相互隔离，使高职教师的发展缺乏实现自主发展的现实路径。

高职教师自主发展的现实路径

基于上述现实困境，高职教师要实现自主发展，必须实现教、学、研的同期互动。教、学、研同期互动，指的是教、学、研同时共存并互为因果的辩证循环的存在状态。

从孔子、苏霍姆林斯基、陶行知、魏书生这些古今中外实现了自我超越的优秀教师身上，我们都会发现，教、学、研是同时共存并互为因果的。正是教、学、研的同期互动，使他们身上具有了强大的内驱力并借此唤醒潜能，从而克服了成长过程中的种种阻力，最终实现了人生的自我超越。因此，教、学、研同期互动建立高职教师自主发展的良性循环系统，可以激发高职教师的内在驱动力，能使教师获得强烈的主体感，在超越的过程中不断收获成功的喜悦，并借此从高职教师自主发展的现实困境中突围，为高职教师自主发展提供了现实的路径。

（一）教、学、研同期互动，为高职教师自主发展构建良性循环系统

教、学、研是高职教师自主发展的三大普适性因子。三大因子的关系是同时共存并互为因果的。“教”构成教师自主发展发生的“场”，决定教师学习和研究的时空、内容及目的。“学”是教师自主发展的前提和基础，没有学习不可能有发展的能源——知识资本。学什么和怎么学受“教”所遇到的难题和要研究解决的问题所制约。“研”是自主发展的发生母胎，是自主发展的催化剂。

教、学、研同期互动，可以为高职教师自主发展构建起一个良性循环系统。从三者同期互动的时间上看，“研”是最先启动的，“研”一经启动“学”就相继运作起来，“学”运行后为“教”和“研”提供能源，发挥能源系统的功能。从三者同期互动的结构看，“学”处于中间的位置，是镶嵌在“教”与“研”之间的，是一种嵌入式的存在结构。这种结构中的学，衔接了教与研，构建起教、学、研同期互动的良性循环系统，也是高职教师自主发展的良性循环系统。在这个良性循环系统里，三者是同时共存并互为因果、不可分离的。研一旦停止，学就停滞，教也很难深入下去。任何一个普适性因子的缺失，都会使这个系统产生断裂、瘫痪或崩溃。在高职教师职业生涯中，任何以孤立的“教”、孤立的“学”或孤立的“研”方式生存的教师，都是不可能发生自主发展的。因此，教、学、研同期互动是自主发展型高职教师的生存方式，只有在教、学、研同期互动的生存样式中才有高职教师的自主发展。

（二）教、学、研同期互动，可以激发高职教师自主发展的内驱力

在现实的高职教师发展路径中，除了目前盛行的科层发展、职称发展、比赛发展和荣誉发展等主导性路径外，还有教学发展、科研发展、学历和学位提高发展这三条主体型发展路径。但如前文所述，教、学、研这三因子如果处于相互疏离的状态，高职教师是无法从工具自觉的泥沼中突围的。只有教、学、研三因子同期互动了，才能激发出高职教师发展的内驱力，强化他们的教学主体意识，从而促使他们从主导性发展转化为自主性发展。

教师的发展动力有内、外动力之分，其中内在发展动力是关键所在，也是实现可持续发展的源泉。主导性发展主要受外部动力所驱使，形成的是教师的工具自觉。而教师的自主发展是教师基于人生价值的追求而实现的对自己的超越，需要的是教师发展的内驱力。在教、学、研同期互动的良性循环系统中，学是为了更好地教，研是为了解决在教育真实场景和具体实践中的问题，是一种思考形态下的日常化教育实践，更是一种基于解决教育具体实际问题而进行的行动研究。这种根植于真实教育场景中的实践性思考，契合了高职教师的真实心灵需求，使他们的生命存在有了更深层次的社会意义，可以很好地激发他们的职业精神，如敬业、实干、合作、表率、探究、创新等可贵品质。在追求自我实现的价值观的引导下，高职教师才能将社会对教师角色的要求转换成自主发展的要求，他们的内驱力才能得到充分激发，从而成为一个个富有主体性和创造性的生命个体。

（三）教、学、研同期互动，可以有效缓解高职教师的内心焦虑，使他们收获职业幸福感

高职教师自主发展的困境之一是行政部门对教师发展的高期待与高职教师从业资本之间的落差。它使得高职教师疲于应对，内心焦虑，自我认知失实，自我体验失衡，难以从教职生涯中获得专业力量和专业尊严。这些都限制了高职教师从工具自觉向自主发展跨越。

而教、学、研的同期互动，不仅可为高职教师的自主发展建立起良性的循环系统，而且能有效地唤醒他们对个体生命意义的追寻，激发出他们自觉超越平庸的内驱力，促进他们进行自我反思与自我提高，克服职业倦怠，以极大的恒心与毅力一步步走向预定的人生目标，追求人生的自我实现。这一过程，也是高职教师有效缓解内心焦虑、收获职业幸福感的过程。幸福感是教师在其职业生涯中产生的最美好的心灵感受，是教师道德智慧的最集中的表征。教、学、研的同期互动，使他们具有了解决具体教育实践问题的专业力量，在与环境的交互中获得了专业尊严，感悟到教师这一职业的真正魅力所在，体验到生命的价值和成功的喜悦。这样的幸福体验，其真正的效益在于高职教师在教、学、研同期互动过程中形成了良好的自我效能感，并从此不再放弃而自觉坚持下去直至实现自我超越。职业幸福感也因此成为高职教师实现自主发展最持久的动力源。

[1]金美福.教师自主发展论：教学研同期互动的教职生涯研究[M].北京：教育科学出版社，2005：51.

[2]柯登地.论教师发展的智能系统与动力系统[J].教育发展研究，2009，（Z2）：15-16.

[3]耿国彦.从“犬儒主义”到追求创新幸福——论生命意义视角下的教师发展[J].当代教育论谈，2009，（2）.

[4]赵双玉，王升.论教师发展的主体性[J].教育理论与实践，2008，（14）.

[5]吴黛舒.教育变革中的教师发展问题[J].教育发展研究，2009，（10）.

[6]金建生.教师发展的校本路径及其超越[J].教育发展研究，2009，（4）.

[7]吕林海.大学教学学术的机制及其教师发展意蕴[J].高等教育研究，2009，（8）.

[8]李昱.从大学教师发展的动力看大学教师发展的策略与途径[J].中国高等医学教育，2008，（4）.

G715

A

1672-5727（2012）05-0072-03

*本文系福建省教育厅2008年A类社会科学研究课题《高职院校教师教学研同期互动研究》（课题编号：JA08228S，课题负责人：金秋蓉）的研究成果

金秋蓉（1972—），女，福建闽侯人，硕士，福建船政交通职业学院副教授，研究方向为写作教学与高等职业教育理论。