陈金秀 朱建廉

(1.南京市雨花台中学,江苏 南京 210012;2.南京市金陵中学,江苏 南京 210005)

1 问题的提出

针对概念的教学,较为普遍的教学实践往往是如下所述的“三部曲”,即第一,给出概念的定义;第二,剖析概念的特性;第三,针对概念的运用.这样的概念教学流程,在主观设计理念上所把握的相应要点依次是:以定义的逻辑操作揭示概念的内涵而明确概念的本质;在了解概念的特性基础上而求得对概念的深刻理解;将概念迁移至问题的解决过程中而强化概念的把握.

笔者认为,尽管概念教学的上述流程能够保证相应的知识目标的达成,但由于流程的运作内容、运作次序、运作策略等,均疏于针对学习主体情感因素的关注,从而使得相应的教学在知识建构的层面上显得生硬而不自然.这将对三维教学目标的整体达成形成先天性的负面影响.

本文借“位移”概念教学的各个环节作相应的设计,试图以此呈现概念在教学活动中的“自然生长”过程,并在“教学内容”与“教学对象”之间建立起亲切而自然的有机链接,从而使得包括知识目标在内的三维教学目标能够全方位的整体达成.

2 概念意义的自然生长

引入概念,就应该明确引入概念的必要.相应的教学设计及其分析如下.

教学设计1:引入“位移”概念的必要性.

关于引入“位移”概念的必要性论证,相应的教学设计为表1所示的问题组合.

设计分析1.概念引入的必要性,应该由概念自身的意义与价……