金钧

每次上完课，有多少教师会扪心自问：在这节课，学生能接受授课内容吗?课堂教学中生成的问题已经解决了吗?还有哪些问题值得进一步探究?学生学得快乐吗?事实上许多教师会自问：我完成教学任务了吗?甚至会这样自慰：我终于完成教学任务了!什么是教学任务?陈新宇主编的《中学教育学》中认为：“教学任务是学校教育目的的具体体现。教学任务体现层次性：学校教学的总任务——学科的教学任务——课堂或一个单元的教学任务。”更确切地说，教学任务并不是一个教育学概念，在许多教育学专著中并没有教学任务一说。

施良方在《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》一文中强调：“教师的所有努力是为了学生进步，教学的效能主要体现在学生进步上，而不是体现在教师有无完成具体的教学任务上，然而‘学生进步可以从三方面来体现：一是注重结果的可量化、可操作的预期目标；二是注重体验的过程性目标；三是注重创造的表现性目标。”可是教学任务正在演化成为任务教学，教师在一堂课中的主要目的就是为了完成教学任务，而教学任务中主要是知识目标，教师就是为了完成这个知识目标而对课堂进行掌控。过度追求知识目标，实质上就是片面追求升学率倾向的课堂教学缩影，从而使一个包括知识目标、能力目标、情感态度和价值观目标的教学目的沦陷为仅有知识目标的教学任务，为完成这个任务教师可以忽视能力的培训和情感的升华。课堂教学正在被教学任务折磨得面目全非，在远离教学目的的同时，却在深入许多教师心中，而能在教师心中植入，必然有一股力量在怂恿，甚至推波助澜。

公开课、优质课评比中非常重要的一个评价指标就是是否完成教学任务，不管一堂课有多么精彩，如果没有完成本节课的教学任务，其评价必然会受到冲击，甚至会怀疑课堂教学的有效性。一边在提倡生成，而生成必然需要时间来催化，另一边却被教学任务的时间精确性所束缚，这是一个非常滑稽的观点。在公开课、优质课中，不管如何作秀，也不敢冒犯教学任务的威严。可以为生成进行预设，可以为精彩进行哗众，可以为探究进行伪造，可以为迎合进行造势，但绝不敢为生成、精彩、探究、迎合而漠视教学任务这位“大员”。不管评价怎么改变，教学任务依然是领头雁，没有生成、精彩、探究、迎合的课，给予的评价很可能是：平淡，而没有完成教学任务的课，给予的评价就是：失败。失败与平淡之间，这不需要选择就会有选择的答案。

公开课、优质课中如此注重教学任务，那日常课教学中呢?没有人直接参与评价，是否就会让教学任务有所让位呢?事实上并非如此，在日常课教学中对教学任务更为注重。在公开课、优质课中，或多或少要给作秀一点时间，而在平时的教学中，作秀也不需要了，把所有的教学时间都给了教学任务。

新课标一再强调，课堂教学要充分体现学生主体地位，以学生的学习为中心；教师要重新进行角色定位，成为学习的引导者、组织者和合作者，学生能在课堂中得到尽可能地发展。可教师在课堂被教学任务所束缚：为教学任务可忽视学生的接受状态；为教学任务可忽视课堂教学的生成性问题；为教学任务而一心只想着预设性目标的达到可忽视能力的培养；为教学任务可漠视学生的情感需要等。日常课堂上常会出现这样的现象：老师提出一个问题让学生思考，又不给学生充足的时间和空间去思考、讨论。即便让学生展开讨论，也往往草草收兵，从而不能达到预期的教学效果。有人统计教师在一节课向学生问了上百个“为什么”，而这些“为什么”基本上都是都是教师的自问自答，许多课堂教学就像是教师的独角戏，自演自乐，而学生仅是观众，一节课讲完，就像一部电影结束，从头到尾，学生只有一个工作：观看。在“观看”的过程中，学生很少去想为什么，只是一个被动接受的容器，思维的火花很少被点燃，更不用说教师和学生情感能真正融入到课堂教学中。

在日常课的教学任务中体现出的各种教育问题，集中体现在对教学时间的处理上。在一节课的单位时间内，如何完成教学任务成为教师追求课堂教学有效性的风向标。教师是如何追求单位时间内的有效性呢?要么把知识精炼成压缩饼干，让学生自己化时间去消化；要么对课堂教学一再简练，最后只留下知识教学；要么占据学生下课时间，通过拖延课堂来完成教学任务；要么通过抢占其它自学课时间，来给教学任务结一个凤尾等。不管采用何用方法来完成教学任务，都是忽视学生的体现，都是有违新课程理念的。可是有些做法竟然能得到学校领导的认可，视为敬业精神的楷模，这无疑为教学任务的畸形化发展提供了坚实的后盾。

对教学任务的盲目追求，必然会让教师离教材的本意越来越远，也越来越偏离真正的课堂，与学生的距离更在疏长，造成了教师成为了在课堂上貌似众星捧月，而实际上却是孤家寡人的演说，教师成为了课堂上被游离的孤魂。这样的“游离”是教师一手造成的，当在指责学生游离在课堂之外时，不妨反思一下，学生的游离其实是教师游离课程理念的反映，是教师缺失课程能力的体现。当师生都游离在课堂之外，发生在教室里的故事一定是苍白的。掌握教材内容并不显得就已经融入课程，真正融入课程，应该具有课程理解能力、课程设计能力、课程操作能力、课程反思能力、课程拓展能力、课程情感体验能力等。可是许多教师往往把课程能力定位于前三种能力，对后三种能力普遍缺失。这正是教师游离于课程之外的内因所在，特别是缺失课程情感体验能力，造成了课堂“无情可动”，课堂成为了知识的集装码头，没有情感的粘合剂，知识就是一个个集装箱。授受教育是学生精神发育史中最为重要的滋养，可是一旦教育缺失情感体验，就失去了其本真。从某种意义上讲，融入课堂就是教师的情感源与学生情感接受库之间的交流，单纯知识不可能发生融合交流的心理场。教师也只有付出情感之后，才会真正体味教育的真谛，才会是一个真正幸福的老师。也能真正融入课程。否则一直会是一位游离在课程外的“孤魂”。而这只“孤魂”正在被教学任务欺骗得开始自我欺骗。

不得不承认，现在许多教师就是一台高倍镜，把许多教育的细节问题都放大了，成为了主要的显像，反而把教育的大局放大出了视野。对教学任务的认识就是如此，教学任务不是课堂教学的大局，把焦点都集中到了教学任务上，无疑是在让教师成为课堂教学的孤魂。所谓面对学生、面对教材，其实都没有真正面对，反而是游离在学生和教材之外，期待教师能真正融入学生、融入教材，而不再是一个个孤魂。当然课堂教学也绝不是不需要教学任务，正如周彬在《课堂密码》一书中告诫：“如果完全以学生的学习状态来调整教学进度，恐怕一学期下来，没有几个教师能够完成教学任务。”这里只是表达一个观点，课堂教学需要任务，但如果教师仅为完成教学任务而去实行任务教学，那么正如教育需要考试，而当考试成为教育的主体时，应试教育也就顺势而生，当然两者本来就存在着千丝万缕的联系。

(作者单位：浙江诸暨市草塔中学)