● 饶亚平

教育戏剧在高中历史教学中的有效运用*

● 饶亚平

戏剧作为一种重要的学习方式，正日益受到国内教育界的关注。但是在实践中，由于对教育戏剧的理念认识不足，实践过程中仍存在着诸多形式主义的误区。为提升戏剧学习的有效性，历史教学需要对教育戏剧的理念进行概念重建，并对戏剧学习的基本特点进行深入的分析。

教育戏剧；历史教学；有效教学

在新课程背景下，教育戏剧（DIE,Drama-in-Education)日益受到历史教学界的高度重视。这是因为戏剧作为一种重要的学习方式，具有传统的认知学习所不具备的重要特点。但是，在教育实践中，由于对教育戏剧的理念认识不足，实践过程中往往出现各种误区，例如为演出而表演、表演流于形式变成泡沫剧、表演中大部分学生成为被动的“观众”等等。可以说，如何使学校历史剧摆脱种种形式主义的桎梏，仍然是一个亟待深入思考的课题。有鉴于此，笔者拟从西方教育戏剧的理念出发，探讨教育戏剧在历史教学中的有效运用。

一、凸显教育戏剧的最新理念

传统的戏剧观念重视公开演出、强调剧本预设、忽视观众参与，这些认识都影响到学校历史剧的创作，造成一些学校历史剧流于形式、失于肤浅。而且，形式化的戏剧演出反而可能增加学生的学习负担，削弱学生对历史戏剧的兴趣。

自20世纪60年代以来，西方关于教育戏剧的理念正在发生深刻变化，即从过去重视课堂之外的剧场演出转向重视课堂之内的戏剧运用。简言之，戏剧不再是一种被动欣赏的艺术，而是一种积极的、参与式的学习方式。这一转变体现在创作性戏剧（Creative Drama）、过程戏剧（Process Drama）、论坛戏剧（Forum Theatre）等教育戏剧的崭新理念之中。西方教育戏剧的这些新理念给学校的历史剧创作提供了新的思路。

首先，学校历史剧应该注重“体验”。学校历史剧创作的根本目的不是公开表演，而是真实体验，是要让学生借助戏剧形式获得对历史人物与历史事件的深度理解。西方创作性戏剧的理念，就是强调戏剧创作的目的在于促进参与者人格的成长与有效的学习，而不在于训练舞台的演员。[1]为此，创作性戏剧强调学生“做”戏剧，而不是“看”戏剧，主张学校戏剧的创作应该简化道具和形式，而将重点放在学生内在的体验之中。以此观之，学校历史剧的创作不应该过分关注道具的选用，恰恰相反，在创作中应该鼓励学生自制简单道具，只要这些道具能够反映人物的角色和身份即可。例如皇冠、凤冠、太监帽、长袍、长胡须、长辫子、奏折、诏书等等，都可以让学生在课余时间结合历史史料进行简单制作。学生自制道具的过程，其实也是学生体验历史的过程。

其次，学校历史剧应该强调“参与”。传统的观念将戏剧看做是一种表演形式，认为戏剧艺术仅仅适合那些具有表演天赋的学生，这就使戏剧沦落为少数学生的“专利”，而大部分学生则成了被动的“观众”。由于参与的仅仅是少数学生，这就使学校历史剧难以取得广泛的教育效果。现代教育戏剧理念则将戏剧看做是人类最基本、最重要的学习形式，主张创设学生群体参与的空间，让大多数学生都有机会参与到戏剧之中，使戏剧学习真正成为与认知学习同等重要的学习形式。例如，西方“论坛戏剧”的理念，就是强调创设一个可以自由讨论的情境，让所有参与者都可以在此情境中积极的言说。在论坛戏剧中，没有观众与演员的区分，所有人都被卷入到戏剧的情境之中。

第三，学校历史剧应该凸显“探究”。衡量历史剧的优劣不是看学生表演得像不像，而是看学生在戏剧活动中有没有对历史人物与历史事件形成深入的、个性化的理解。例如，西方的“过程戏剧”就不太重视学生表演的效果，而是注重学生探究的过程，主张引导学生进入特定历史角色，探讨历史人物在特定历史处境中的感受、思想和行为，并不断建构戏剧发展内容，从而对有关议题产生新的体会和理解。

二、把握戏剧学习的基本元素

戏剧学习不同于认知学习，其基本元素不是知识和命题，而是情境、冲突和行动，只有准确把握和充分运用这些戏剧元素，学校历史剧才不会变成形式主义式的肥皂剧。在运用戏剧这种学习方式时，教师需要超越传统认知学习观的局限，并自觉地实现三个转变。

首先，将“知识”转变为“情境”。创设特定情境，是戏剧学习的重要方式。戏剧学习与传统认知学习最大的不同就在于它是一种情境化的学习，认知学习是去情境的，而戏剧学习则植根于特定的情境之中，因此情境的巧妙设计是学生能够入戏的关键。情境不仅是戏剧的重要元素，也是历史研究的重要策略。历史事件与历史人物总是发生于特定的情境之中，只有进入特定的历史时空情境，我们才能深刻理解历史。钱钟书先生在《管锥篇》中就深刻指出：“史家追述真人真事，每须遥体人情，悬想事势，设事局中，潜心腔内，付工之，以揣以摩，庶几入情合理，盖与小说、剧本之臆造人物、虚构境地，不仅同而可相通。”在历史剧创作中，我们通过创设情境，引导学生“设事局中”，就可以让学生主动进入角色，设身处地的从特定人物角色的视角来思考，从而在这种“理解”和“移情”中感悟到更鲜活、更有生命力的历史。既有的研究表明：情境化的戏剧学习较之传统的、去情境化的课堂学习环境更有利于学生认知的发展。[2]

其次，将“结论”还原为“冲突”。戏剧本质上是一种冲突的艺术，而且与诗歌、小说等其他艺术形式相比，戏剧所蕴含的冲突更激烈。这是戏剧的魅力之所在，也是戏剧艺术成功的关键。历史剧的创设应该选取那些蕴含着激烈冲突的事件，这里的冲突包括人物观点的冲突、立场与利益的冲突、社会地位的冲突等等。冲突不仅是艺术的本质特点，同时也是历史的本真实在。思想家福柯就曾指出，我们越是深入历史的深层，就越是看到断裂、不连续和分歧。历史事件本质上就蕴含着复杂的冲突，这是历史与艺术相通的一个重要方面。因此，在历史剧创作中，教师应该在历史事件的“冲突”中着力，应该把教科书中静态的知识与结论“还原”为动态的冲突与博弈。

再次，将“思想”外化为“行动”。戏剧是行为的艺术，它通过各种行动(言语行动和身体行动)来表达思想。因此，在把历史内容转化为戏剧时，一定要关注学生行动的方式是否合乎历史的真实。事实上，历史本身也不是抽象的，风俗习惯、行为方式本身就折射着特定历史时代的思想与文化脉络。透过历史人物日常的言谈话语与行为方式来理解历史，这既是戏剧的要求，也是历史的本真。例如，关于明清时期的君主专制，我们可以通过各类大臣和外国使节拜见皇帝时的仪式与话语来展现。在清朝，满族大臣自称奴才，而汉族大员自称臣、臣工；拜见皇帝必行跪拜，而嘉庆年间英国使臣斯当冬来华，因拒绝跪拜最后被嘉庆赶了回去。这些看似简单的行为，其实已经深刻反映出中西文化、满汉民族、君臣关系的种种张力。学生在琢磨、模仿这些行动的过程中就已经是在历史地思考。可以说，只有能够“行动化”的历史内容才具有戏剧化的必要。

三、强化历史戏剧的创意设计

学校历史剧的创作，并不意味着刻板地反映历史进程、机械地描绘历史事件，而是应该富有艺术的想象力，允许艺术的夸张和虚构。在文艺界，学者们对历史剧创作中的艺术虚构虽然存在着不少争论，但是主流的观点仍然认为历史剧具有“史”和“剧”的双重特点，应该让历史真实和艺术想象互动、对话和交融。郭沫若先生在分析历史剧的本质特点时就曾指出：“剧作家的任务，是把握历史精神，而不必为历史的事实所束缚。”他主张历史剧创作应该追求“失事求似”，也就是说只求神似，不求形似，让艺术想象自由的驰骋。同样，学校历史剧归根结底也是“剧”，也应该追求艺术的想象力。在学校历史剧创作中，不应该机械地再现历史，而是应该创造性的重塑历史。

在历史戏剧中发挥艺术创意，可以有效地提升历史剧的教育价值。

首先，通过对历史的艺术重建，学校历史剧可以承载更丰富的历史信息。例如，关于社会经济史的教学，历史课程标准给我们呈现了从古代农业经济、殖民扩张、两次工业革命、再到罗斯福新政、世界经济全球化这样一个数千年的历史发展轨迹，我们可以创设“时光隧道”情境，让学生扮演和体验一个古代农夫在时光穿梭中的遭遇与困惑，将数千年的经济史浓缩在简短的戏剧情境中，这样的历史剧创作可以使学生获得更广阔的历史视野。

其次，历史剧的创意设计，可以拓展学生更多元的视角。历史进程充满着冲突和争论，通过巧设历史情境，可以让持不同立场的历史人物“汇聚”、“出场”、“争论”，引导学生形成批判性的历史分析意识。例如，“春秋战国时期百家争鸣”，可以创设“会议情境”，让学生分别扮演儒家、道家、法家、墨家等等，就某个事件展开争论。又如，“20世纪的战争与和平”，这些内容可以创设“审判模型”，像“希特勒的审判”、“墨索里尼的审判”等等，在“审判”中让相关的历史人物纷纷出场，并让历史人物从自己的立场出发为自己辩护。在“辩护”和“审判”中，引导学生进行批判性的分析。

再次，历史剧的创意设计，可以让历史学习更具神奇的魅力。戏剧情境追求新颖、独特，强调用新的眼光、新的视角来打量熟悉的人物和事件，从而唤醒学生的思考和讨论。为此，我们可以创设“陌生人情境”，例如，我们可以创设“外星人视角”，用一个外星人的视角来看地球上的历史人物与历史事件。又如“中国近现代社会生活的变迁”，可以创设“鲁四老爷进程”的情境，让鲁四老爷“遭遇”五四运动。

四、重视历史教师的有效指导

在历史剧创作中，历史教师的有效指导显得格外重要。在传统观念中，由于学校历史剧往往被定格于“公开表演”，为强化表演效果，历史剧创作往往由语文教师指导剧本写作、音乐教师指导舞台表现，而历史教师的指导作用反而被忽视或者架空，这就使历史剧不能充分发挥其丰寓的历史教育教学价值。笔者以为，学校历史剧的创作应该以历史教师的指导为主，并表现在如下方面。

首先，是对历史剧选材的指导。学校创作历史剧的目的不是为了观看、表演、欣赏，而是一种更深刻的学习和探究）。为此，历史剧的选材就不能完全任凭学生的经验和认识，而是应该发挥教师的专业指导作用，使选材本身能够体现历史发展的时代精神。克罗齐就非常强调时代精神在历史审视中的重要意义，他指出：“当生活的发展需要它们时，死历史就会复活，过去史就会再变成现在的。罗马人和希腊人躺在墓室中，直到文艺复兴时期欧洲人的精神有了新出现的成熟，才把他们唤醒。[3]科林伍德则对克罗齐的观点加以引申，认为思想史才是惟一的历史，主张历史研究应该强调历史的现实意义和思想性。这些思想启发我们，历史剧创作需要教师深刻把握时代精神，并将其渗透到历史剧选材中。例如，当代史学关注女性史、微观史、日常生活史等等，这些时代趋势都应该在选材中由历史教师进行专业指导。

其次，是对学生角色体验的指导。历史剧创作能否成功，关键在于学生能否“进入”角色，也就是能否理解历史人物的时代背景、历史境遇、特定立场以及他们的思想动机。“进入”角色不是简单的模仿，而是需要历史思维的参与，需要从历史事实出发进行合情推理和合情想象。离开了学生历史思维的参与，角色扮演就只能是流于形式。科林伍德就曾指出，历史研究需要历史想象，但是历史想象不是空想，而是从历史证据出发进行的历史推论。“历史学家的图画与叫做证据的某种东西处于一种特殊的关系之中。”[4]为丰富学生的角色体验，教师需要指导学生进行积极的历史探究，发展学生的历史想象和历史推理能力。

再次，是戏剧教学策略的选用。在历史教学中，戏剧不是简单的表演形式，而是一种重要的学习方式。为提升戏剧学习的质量，教师需要灵活地选用各种戏剧教学策略，例如定格 （still images）、思路追踪（thought tracking）、坐针毡（hot seating）、教师入戏（teacher-in-role），等等。“定格”就是运用形体动作构成静止的“塑像”，以表达某个意念或主题。例如，不同历史时代的各种仪式可以透过动作定格的方式让学生比较。“思路追踪”就是让角色扮演者主动说出角色内心的潜台词和心底话，凸显角色人物内在的思想矛盾。例如，《玄武政变》一剧中，笔者让扮演秦王、皇太子、齐王的学生分别说出三个人物的心底话，以引导学生理解历史事件背后的意义。“坐针毡”类似于焦点人物访谈，就是让故事中的某个角色坐在椅子上，接受其他学生的质询或访问。“教师入戏”则可以激发学生参与戏剧创作的兴趣，提供学生戏剧表演的示范参考，并控制戏剧的发展方向。

[1]张晓华.创作性戏剧教学原理与实作[M].上海:上海书店出版社,2011.6.

[2]Christopher Andersen.(2004).Learning in “As-if”Worlds:Cognition in Drama in Education.Theory Into Practice,43(4).281-286.

[3][意]克罗齐著.傅任敢译.历史学的理论和实际[M].北京:商务印书馆,1982.12.

[4][英]科林伍德著.何兆武，张文杰译.历史的观念[M].北京:商务印书馆,1997.343.

饶亚平／广东省广州市番禺区象贤中学

*本文为广州市教育科学“十一五”规划课题“高中历史教学生活化的行动研究”（课题编号：09B143）阶段性研究成果。

（责任编辑：刘 明）