●邱 琳

英国学校价值教育的发展趋势*

●邱 琳

20世纪后期以来，在民主化、全球化、信息化的时代背景下，英国政府为了提升教育水平、增强国际竞争力，在基础教育领域展开了一系列卓有成效的改革，促进了英国学校价值教育的发展。随着价值教育研究的深入，民主教学思想的推广，课程管理体制的变革和网络信息技术的应用，英国学校价值教育，在目标内容、途径方法、课程设置及考核评估等方面，日益呈现出综合化、民主化、统一化和网络化的发展趋势。

价值教育；英国学校；综合化；民主化；网络化

20世纪后期以来，在民主化、全球化、信息化的时代背景下，英国政府在基础教育领域展开了一系列改革。英国学校（公立中小学）价值教育在目标维度、内容要求、途径选择、方法运用及课程设置、考核评估等方面，日益呈现出综合化、民主化、统一化和网络化的发展趋势。

一、综合化

20世纪后期以来，西方各价值教育理论和方法之间相互借鉴、综合发展的趋势日益明显。所谓价值教育的综合化，是指价值教育的目标不再只强调培养学生的价值认知和分析推理，转而指向知、情、意、行的多维发展；价值教育的内容也不再局限于个体、家庭、社区和国家层面，而是扩展至全球范围，涵盖人类普遍面临的价值难题；价值教育的各种途径、方法，无论其在理论基础还是操作过程上存在哪些差异，都尽可能相互取长补短、借鉴融合，根据文化传统、社会条件、时代特征、具体情境、学生水平及教育任务等加以综合选用。

教育学家柯申鲍姆（Howard Kirshenbaum）在讲述自己如何由一个价值澄清理论的追随者转变为品格教育理论的倡导者时，引用了一段插曲：当他在以色列的一个培训机构讲授价值澄清法时，一名学员提出：“如果通过价值澄清来培养价值观念，你认为我们中的青年人能有多少自愿服兵役？”在其它场合也有人问到：“如果放任青年人自己选择价值观，怎样确保他们不去吸毒？”上述问题使柯申鲍姆认识到价值澄清法的局限性，即片面强调个体在价值观念形成过程中的满意程度，过度重视价值观念的自我选择和内在建构，单纯以个人作为价值教育目标、内容的设置依据。这种重形式轻内容、重过程轻结果、重个体轻整体、重自主选择轻灌输教化的价值教育极有可能“在培养出一个甘地的同时也造就一个希特勒”。价值教育不仅应考虑个体需求的满足和自我完善，还应顾及国家、社会对个人的要求，乃至全人类的进步。“如果我们通过灌输向青少年施以价值传递，他们也许会记住某一些；如果我们能确证所教授的内容，他们将会记住更多；但是如果在灌输和确证的同时，为他们提供一个自主处理信息和选择价值观念的机会，他们将得出自己的理解，记住更多并持久保存，从而对自身行为产生更为深远的影响”。[1]

青少年合理的价值选择，必须建立在正确的价值观念基础之上，而其必须通过后天习得。运用价值教育的指导性方法（prescriptive approach），能培养青少年的价值认知、价值观念及价值态度，是保证其作出合理价值选择的基础；否则，在一个具有反社会人格的群体中，强调价值观念的自主选择，非但毫无意义，反而有害。[2]由此，英国教育者认识到，“价值教育采取综合性的方式方法会取得更好的效果”，“如果我们的目的是培养青少年的诚信、尊重、关爱、负责等核心价值，就应当欢迎所有能实现这一教育目的的方式方法……具有决定性意义的不是孤立的教育手段，而是和谐组织起来的一整套手段体系”。[3]

基于上述主张，英国学校价值教育开始朝着综合化的方向发展，集中表现在目标维度、内容要求、途径选择及方法应用几个方面。

第一，目标维度的综合化。在英国学校价值教育的目标体系中，每一关键学段（key stage）都从认知（知识和理解力）、情意（价值观念、态度和情绪）、技能（探究、交流和参与能力）三个维度出发，确立综合性的教学要求。1988年英国《教育改革法》规定，学校教育的总体目标是促进学生在精神、道德、社会、文化及身心方面的综合发展；为其成长为民主社会的合格公民作准备。学校培养目标则强调，一方面，要引导学生理性反思各类社会热点，认识相关的价值问题，积累丰富的生活经验，并在一定的价值认知基础上，确立合理的价值观念和态度；另一方面，要组织学生参与课外活动和社会实践，养成良好的行为习惯和社交技能。英国学校价值教育的目标体系，不再只注重培养学生单一的价值认知能力和道德评判水平，而是致力于学生知、情、意、行的多维发展和德、智、体、心的全面完善。

第二，内容要求的综合化。英国学校价值教育的内容要求，不仅具有多样性、层次性、现实性，亦呈现出全面性特点和综合化倾向。随着全球化进程的加深及其影响的蔓延，现代人的“类主体”地位日益凸显，各国普遍面临着与人类存续休戚相关的全球性问题。英国学校的价值教育，一方面，处于多元文化的社会背景下，其内容要求势必向普世价值倾斜，倡导各种价值观念、精神信仰、生活态度、行为方式之间的尊重理解、和谐共存，日益重视培育人类共同的价值规范和普世标准，彰显“类生存”的整体性和普遍性；另一方面，立足于本国的文化传统和社会现实，建构价值教育的内容体系，传递社会成员普遍认同的核心价值观，其具体涵盖了道德、政治、宗教、法律、艺术、经济等多个价值领域和社会生活的方方面面。英国学校价值教育趋于综合化的内容要求，兼具普遍性与特殊性、传统性与现代性、本土性与世界性。

第三，途径选择的综合化。在西方价值教育理论和方法日益融合的背景下，英国学校为了提升整体教育水平，综合选取多种途径实施价值教育。一方面，专门设立公民课、PSHE（个人、社会与健康教育课）和宗教课，通过常规教学直接进行价值传递，并注重发挥英语、历史、地理、音乐等国家课程（national curriculum）“文以载道”的功能，施以多学科价值渗透，从而帮助学生提升价值认知水平、形成特定价值观念；另一方面，将具有综合性、全面性的价值教育内容及相关要求融于学校的整体生活之中，借助实践活动参与、环境媒介熏陶、教师榜样示范、心理咨询指导及校纪校规约束等隐性途径，潜移默化地培养学生的价值情感、价值态度和价值行为。

第四，方法应用的综合化。为了增强价值教育的实效性，英国教师倾向于综合运用指导性方法和描述性方法（descriptive approach）开展价值教学。一方面，有选择地采用口头讲授、直接灌输（direct-indoctrination）等指导性方法，培养学生的价值认知，帮助其明辨是非、正误、善恶、美丑、利害，传递普遍的价值规范，并以此指导学生的情感、观念、态度和行为，促进其养成合理的价值观念和良好的态度品行；另一方面，结合问题讨论、集体礼拜、圆周时间、角色扮演等描述性方法，强调操作过程中的程序性推理而非具体的价值内涵，引导学生在价值认知的基础上全面、独立、审慎地思考现实情境中的价值问题，进而养成合理的观念态度，作出自主的价值选择。

二、民主化

随着民主教学思想的推广，英国学校开始通过制定民主决策、加强民主管理、营造民主氛围、组织民主实践、创建民主生活等途径，推动价值教育的民主化发展，促进学生成长为民主社会的合格公民。民主制本身具有一定的价值教育功能，虽然它超出了学校范围，却对包括青少年在内的全体社会成员的价值意识有着关键影响。英国较为完备的民主制对于现代学校价值教育的发展至关重要。民主制本身为塑造公民的政治认同、民主理念、独立人格、公共道德及社会参与等提供了一个广阔的平台，能有效培育青少年的公民意识和责任感。

第一，民主实践能够增进青少年对民主价值的理解、践行及体验。英国学校日趋重视借助民主实践开展价值教育，使学生了解本国的政治制度、法律体系和公共政策，表达自己的政治见解和利益诉求，形成明确的政治立场和法治观念；学习法律规定的公民权利与义务，树立权责意识和国家认同感；参加各类社团组织、社区服务和模拟竞选，体验民主生活，增强参与能力，激发公民责任感。

第二，民主生活能够彰显青少年的主体地位，培养独立、宽容、团结、合作的优良品格。在英国的民主制度下，政府对社会的控制力较弱，对文化教育的管理相对松散，这就为民众的思想和行动自由提供了较大的制度空间，无形中增强了其自立意识和自治能力。学校尽量为学生提供多种机会和渠道参与民主生活，学生可根据兴趣和需要，选择适当的途径和方法，认识公共政策和公众人物，参与班级管理和民主决策，增强社会义务感和政治功效感，树立自己作为英国公民的权责意识，养成积极、独立、包容的个人品行，以理性批判的态度和方式应对公共问题。

第三，民主活动能够培养青少年的民主价值观，深刻改造其公民意识。民主政体的重要功能之一，就在于通过政治社会化塑造社会成员的民主信仰和政治情感，使之按照共同的模式从事民主活动。英国的民主社会，强调法律面前人人平等，为人们形成现代公民意识、理性参与公共事务提供了良好的制度环境和民主氛围。英国学校大多组织学生参与班规制定和学校管理，将民主价值观全面融入学校生活的各个方面和教育过程的始终，有助于学生在民主价值的无形熏陶和深层浸润下，潜移默化地形成民主认同。

第四，“为了让学生积极参与到公民生活中，必须在教学中运用民主的方法，即让学生参与策划、实施及评估公民教学。”[4]“最好的民主教学处于民主背景之中。在这一背景中，参与是被鼓励的方式，学生能够公开表达和讨论不同的观点。教师和学生都具有自主表达权，而这样的教学氛围才是自由、公正的”。[5]民主教学不仅要求师生的共同参与，也意味着价值传递过程的多样化。在民主的环境中，如果没有多样的教育途径和方法，相应的民主知识、价值观念和态度能力也就不能被真实、有效地传递。价值教育需要开放的环境和灵活的方法。英国学校以公民教育为主要形式的价值教育，日益强调方法革新和民主教学，“演讲、讨论、辩论、团队协作等民主方法在英格兰公立中学的价值教育中逐步受到认可”。[6]“适当的课程讲授是最为重要的价值教育途径，但不是唯一，民主教学更意味着寻求课堂之外的实践途径，最大限度地拓展青少年的社会参与和公共服务”，[7]使其全面了解社会生活，成长为一个积极而负责任的公民。民主化的价值教育能不断滋养学生的公民意识，尤其是常规性的民主实践活动，能使学生对民主价值由陌生到熟悉，由熟悉到接受，由接受到适应，并最终内化为价值信念，成为其人格气质的重要部分。英国学校日益强调民主教学，在价值教育的途径和方法上呈现出民主化趋势。

三、统一化

长期以来，课程整合的理想和学科分化的现实，始终困扰着英国学校教育。20世纪80年代以来，英国中央政府的教育权力日益增强，地方政府和学校的教育权力则逐渐削弱，英国的教育管理体制开始从分权化转为集权化，学校课程的管理和实施由松散走向统一，价值教育的课程设置及考核评估，也相应地由分散化朝着一体化的方向发展。

英国有着悠久的自治传统，长期奉行教育分权化管理，政府较少干预公共教育事业，学校和教师在课程设置、教材选用和教学形式上拥有较大的自主权。1988年《教育改革法》规定，从1989年起全国公立中小学必须实行统一的国家课程及考核评估，开设核心课程（英语、数学和科学）和基础课程（历史、地理等10门）。英国统一学校课程，旨在维持经济再生与国家认同，而国家课程的设置与实施则是为了兼顾新自由主义的市场机制与新保守主义的国家认同。

1999年7月，新的国家课程改革方案出台。教育大臣布伦基特（David Blunket）宣布，英国公立中小学从2000年9月起实施新的国家课程。方案制定了更加统一、明确的课程要求，增强了学校在依据学生和地区需求开发校本课程方面的自主权。新的国家课程强调学科设置要兼顾统一性和灵活性，一方面，明确界定了所有公立学校必须遵循的统一培养目标，配合编制的课程框架也对教学内容和进度等作了规定，进一步加强了课程内容的统一性和强制性；另一方面，又为学校和教师的积极性和创造性保留了一定的自主空间，以便更好地融入学校自治传统。国家课程虽统一规定了公立中小学各关键学段的必修科目，却未规定其具体要求，各校可根据实际情况自行决定。对于各科教学，国家课程也无具体规定，教师可以充分结合自己的风格采用适当的方法。2006年10月，资格与课程局（QCA）对公立学校课程进行了改革：①在商业与经济、古典学科、英语、地理、历史、现代外语、宗教教育和社会科学领域，不再由教师具体安排考评，代之以统一的 “控制评估”（Controlled assessments)；②控制评估或由资格部门安排，教师进行评分，或由教师安排，资格部门组织评分；③艺术与设计、设计与技术、经济、音乐和体育课的内部评估应在更有力的安全条件下继续进行。

自国家课程颁布推行至今，英国政府对公共教育的干预不断增强，表现出一定程度的集权化倾向，价值教育的课程实施与考核评估也相应地趋于统一化和规范化。这正是英国教育对社会转型和时代发展所做出的积极回应。进入21世纪，QCA提出学校课程要“为个人和社会适应21世纪的要求作准备”。英国的价值教育虽呈统一化趋势，但学校的自治传统仍发挥着作用。在强调统一实施国家课程及考核评估的同时，英国教育改革的重点仍然是“走向多样化、高标准和选择性”。诚如布莱尔（Tony Blair）所言，“赋予学校更多自主权的道路是清晰的，同时，指导改革的方针也是明确的：教育公正的目标只有通过追求卓越才能实现，只有让学校获得提供个性化教育的自由，才能让孩子真正获得适合他们自己的教育”。[8]英国的教育及课程改革，强调政府对学校课程的集中指导和管理，使得英国学校的价值教育逐步由松散分化走向整合统一，特别是统一课程标准和教学框架的制定，使得英国学校价值教育在课程设置和考核评估等方面，日趋统一化。

四、网络化

20世纪末，网络化时代的到来，引起了社会生活诸方面的变革。阿尔温·托夫勒（Alvin Toffler）曾预言，电脑网络的建立和普及将彻底改变人类的生存、生活方式，而掌控网络的人就是人类未来命运的主宰。随着信息技术的发展和计算机的普及，互联网的应用为教育的发展带来了良好的机遇，网络教学的作用日益凸显，英国学校价值教育的网络化趋势有所增强。

第一，互联网的资源共享性，超越了时空和人为的限制，为信息交流和人际交往提供了广阔的空间、平等的机会和无限的选择，丰富的价值教育资源能够被及时、有效地获取、利用。不同地域、民族、文化、信仰的青少年得以在网络空间展开共时性交往；利用灵活便捷的信息检索迅速获取所需的网络资源。这就为价值教育鼓励学生认识、探讨价值冲突、民族争端、宗教矛盾、环境恶化等世界性价值问题打开了方便之门，并为全球化的发展奠定了良好的价值基础。

第二，互联网为学校教育提供了新的途径和模式，有利于创设生动、活泼的教育场景和教学氛围，激发学生的好奇心、积极性，学校和教师也能及时收集反馈信息，提升价值教育的科学性和实效性。网络教学、“空中课堂”的出现，冲破了教育环境的时空限制，增强了课堂教学与现实世界的联系。互联网的图像显示、视音频播放等交互功能，促使学生在虚拟的生活情境中探讨各类价值难题，作出切合实际的评判和选择。近年来，信息网络在英国学校教育领域的发展，催生了一种新的网络价值教育模式：课堂讲授——网络延伸——环境媒介熏陶——现实生活体验。

第三，价值教育的网络化有利于培养青少年的主体性，促进其个性的自由发挥。互联网的开放性便于人们自由地选择、获取和创造信息。青少年从传统课堂说教的被动接受者转变为网络教育环境中的主动探索者，不但掌握了学习的主动权，更彰显了自身在价值教育过程中的主体地位。他们通过一对一、一对多、多对多的网上互动、在线讨论，自由交流信息、实时反馈信息，从而成为双向信息交流的交互式主体。

英国的互联网发展领跑世界，各类网站应有尽有，政府也十分重视学校的网络建设，早在20世纪90年代就宣称创建“E-英国”，用互联网将所有学校联结起来，让所有教师都有能力和信心开展网络教学。为此，英国政府投入了大量人力物力，用于教育网站建设。 例如，“国家课程在线”（http：//www．nc.uk.net)专门为教师提供国家课程教学所需的各项技能、策略和多媒体资源；“国家课程行动”（http://www.ncaction.org.uk）则负责提供各关键学段学生的学业成绩标准和课程指导，帮助教师把学习项目转化为实际活动。2003年，QCA创建了专门为14~19岁学生设计的学习网站（http://www.qca.org.uk），提供教育法规定的课程要求、教学指导及教育建议等。英国学校价值教育力图借助信息网络和多媒体手段对学生展开价值辐射，如网络在线学习，组织学生在网上论坛讨论人权、自由、多元文化、可持续发展等价值问题；无论是教师还是学生都能在官方教育网站上免费下载资料，获取教学资源。近年来，互动、便捷的网络教学，日趋成为英国学校价值教育的有效方式之一。

[1]J.Mark Halstead and Monica J.Taylor.Learning and Teaching about Values:A review of recent research[J].Cambridge Journal of Education,2000,Vol.30(2),190.

[2][3]Howard Kirshenbaum.from values clarification to character education:A personal journey[J].Journal of Humanistic Counseling,Education and Development,2000,Vol.39,50.

[4]C.Birzea.Education for Democratic Citizenship Activities 2001-2004:all European study on EDC policies[M].Strasbourg:Council of Europe.2004,38.

[5]A.Osler,H.Starkey.Teacher Education and Human Rights[M].London:Fulton Press,1996,183.

[6]J.Wales,P.Clarke.Learning Citizenship:practical teaching strategies for secondary schools[M].London:Routledge Falmer,2005,56.

[7]QCA(1998).Education for Citizenship and the Teaching of Democracy in Schools:final report of the advisory group on citizenship[R].London:QCA.

[8]李茂．布莱尔首场告别演说：让学生在14岁之后有真正的选择[EB/OL]．http：//www.china teacher.com.cn.news/2006/1206/2653.up.

第50批中国博士后科学基金面上资助“中英公立中小学价值教育比较研究”（2011M501109）；2010年山东省博士后创新专项资助“中英青少年价值教育比较研究”（201003090）的阶段性成果。

邱 琳／山东大学马克思主义学院讲师、哲学与社会发展学院博士后，主要从事比较教育和教育哲学研究

（责任编辑：刘丙元）