●孙 琳 张广君

教师生涯发展：专业化、职业化、生命化的辩证运动*

●孙 琳 张广君

当前将教师发展的根本问题定位于教师专业化发展的主流认识，在认识论上透露出来的是颠倒了的教师与教师职业主客二元对立的思维方式，在价值论上反映出来的是对教师作为人的文化生成与发展的忽视。基于生成论的立场和生成教育的观点，在教师发展的理论与实践中，应该树立教师生命的文化生成的基本理念，坚持教师专业化、职业化、生命化发展辩证运动的核心取向，依循“多层耦合、多维一体”的发展机制，帮助教师实现可持续的生涯发展。

教师生涯发展；专业化；职业化；生命化；生成论

教师专业化是教师教育的最核心、最重要的问题，这是当前关于教师教育与发展领域的主流认识。国内相关的政策规划、理论探索与实践变革，几乎皆基于此而展开。然而，从当前有关理论研究和实践探索的整体状况看，关于教师教育与发展的这一基本理解和认识取向，在理论上是存在着一定的偏颇的，在实践上也是有着比较隐晦的消极影响的。如果不能对这一问题做进一步的叩问剖析和辨正澄清，则有可能给教师教育的理论和实践发展带来不良的影响。因此，有必要深入探讨教师教育与发展的更加整体、有效并且更加符合时代精神的思维路径。本文拟在对教师专业化的基本意涵及所存在的问题进行反思的基础上，基于生成论哲学的基本立场，借鉴生成教育理论的研究成果，从教师生涯发展的视角出发，对当前教师生涯发展的整体运动，从核心理念、问题分析、价值取向、机制选择等方面，作一基本分析和整体探讨。

一、核心立场与旨趣：从生成论哲学到人的生成与发展

生成论哲学认为，事物在现实展开的运动发展过程中形成自身及其品性，而不是以既定或预成的品性或模式规定事物的存在或发展。根据生成论的基本立场和基本思想方法所进行的生成教育研究，我们提出了以追求个性与社会性的统一和真善美的统一为基本的价值取向，在主体的、对成的、和谐的关系中，通过真实的实践、交往、体验与理解的机制，让学生充满生命活力、懂得生活意义、实现文化生成。[1]在生成论的视域下，我们所期待的教师发展愿景，与现行教师教育理论与实践的整体图景，会有所不同。

生成教育的理念是对教育本真的直接观照与深层释义。生成教育所倡导的思维方式，是生成性的、过程性的和关系性的思维。杜威“教育即生活、”“教育即生长”、“教育是经验的持续不断的改组或改造”的观点，正是生成性思维下的教育本质观。人的生命不仅是物质的，更是心理的、社会的、历史的和文化的。人的灵明之心（知性悟性思维能力）、道德本质，虽生而有之，但只是规定性，就其现实发生来说，则全部来源于有意义的文化现象世界，包括他对外部自然界价值的意识。有意义的文化世界对人的心理机制的建构，是文化世界与人的心理世界两个不同次第开放体系特殊交互作用的契合。[2]文化与人的发展始终紧密结合在一起——人的创造性活动使文化日益丰富，日益丰富的文化又使人不断走向个性化、社会化，也就是文化。质言之，人使文化活化，文化使人成为人，人与文化互为手段与目的，通过教育的中介，两者更为有效地实现着相互同化、双重建构，促进着以具有特定社会文化特质与内涵为基本表征的新人的文化生成，即“生命个体总体生成”。人与文化的“双重建构”，即人的文化生成[3]，成为生成教育的核心理念之一。

二、基本意涵与问题：教师专业化的主流认识及其偏差

（一）概念意涵的讨论：职业（化）、专业（化）、生命（化）的生成论审视

“职业”概念是一种建立在经验基础上的工作形态，“专业”则更多强调统一标准，在科技理性的意义上，“专业化”可说是一种进步。这无疑也是当前最流行和核心的认识立场。

与此不同，我们认为，专业化、标准化的“专门知识与特殊技能”可作为教师职业的一个要素而存在，而不应成为其全部内涵，更不应成为教师职业生涯发展的终极指向。生成论视野下的职业化，是进一步融人文性、伦理性于自身，实现人文与科学统一的、更加注重人文关怀的一种形态，换言之，是人与职业逐渐走向同一的过程，它建立在科技理性基础上并能够进一步凸现人文的理念。这就是专业化与职业化的区别所在——专业化所指称的是职业内部在操作上的要求，职业化所言说的是从业者融入职业的过程，期间当然会涉及专业化、标准化问题，但已经不再停留在工作化的操作层面，而是注重一种体验、一种追求、一种生活态度，甚至是一种生存状态。对教师而言，就是教师的一种生存形态，而不单单是符合某些外在的、技术化、条文化、工具化的标准。当教师真正融入这个职业，他的举手投足、一颦一笑、他的言行、他的感受、他的追求，都体现或者反映着这个职业的内在要求，从而使自己的职业处于更加人文化的状态。正是在这样的意义上，我们认为，职业化是比专业化更为高级和更加综合的生涯发展阶段。

教师职业化不应成为其全部生涯的休止符，而是应当进一步前行到生命化。教师职业生涯生命化的理念所强调的是，教师自身是其全部生命活动不可替代的主体，教师发展的最高水平是能够主动、自觉地调节和规范自身的发展，成为自己发展的主人。这是教师生命质量反映在教学活动中的重要标志。这意味着，教师职业不仅在行为的层面上，而且在整个存在的层面上，实现与其生命的进一步合一。教师在具备了操作层面上的技术、技艺之后，进一步在情感、追求的层面上与职业、岗位、工作标准融为一体，使得职业与整个生活融为一体。也可以说，是以整个生活作为平台、以全部生命作为动力来面对职业，这个时候人所有的一切，就都既是为了职业的成就，又是为了生命的光彩——以职业这种形态来展现生命的风采、体现和提升生命的价值。显然，这个时候的劳动，就具有了“人的第一需要”的色彩。

“在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”[4]。生命化的教师发展理念，还意味着教师职业生涯教育应该是可持续的、连贯的，入职有入职教育，过程中有导引、辅助和提高，到职业生涯末期，亦需“退职教育”。生命化是一个过程，既不能实现于某一时刻，也不会定型于某一阶段——只要选择了某一专业，它就应从职业不断内化为生命。这一过程中的“终身化”就意味着不断的感悟、不断的体验、不断的反思、不断的成长，不断实现由外而内的涵化滋养、积识累智、品性升华，同时实现由内而外的一种展现、对社会的一种奉献、对外部的能量的辐射。从这一点来说，职业生涯也就是生命的成长历程和生命价值的展现过程，所以应该是终身性的。但“终身化”更多是一个时间意义上的延伸，是一种量的积累，而生命化则是一种质的跃迁，我们用“生命化”取代“终身化”，主要是出于这个原因。

（二）现实问题的反思：二元对立、主客倒置、主体性消解

基于生成论哲学立场，从专业化的概念产生、实践推动和重心倾覆来分析其根本意涵，我们发现：其基本立足点在于教师职业而不是教师本身；其主旨在于促进教师职业规范化而不是教师本身生存状态的内在提升；其原初动因首先是为了行业的专业化，教师本身的专业化提升根本上服务于教师职业的专业化；其引申义或发展中的价值取向，是教师职业科学化标准趋势下教师专业化的科学主义取向，教师职业技术化标准制约下教师专业化的技术主义取向，以及在此种种取向整体牵引下的教师专业化、教师教育理论与实践中的技术主义思维路线；其当前或今后一个时期内在理论研究与行动思维上可能产生的更具一般意义的认识论偏差，则是在教师发展和教师教育的理论与实践上，主要是从职业需求和专业发展的角度出发而不是从人的需要本身出发的主客二元对立关系。这种主客二元对立关系，导致从业人员与职业本身的内在分离与隔阂，造成专业发展与自我完善的天然的非一致性，甚至在当下对于“师范教育”与“教师教育”的截然两分的概念理解、断然高下的价值评判中，也同样显露出这样一种两极化的简单臧否倾向。这种颠倒的主客体关系，使得教师成为专业发展的简单工具和附庸。

将教师发展的根本问题定位于教师专业化发展，在认识论上显露出来的是典型的将教师与教师职业主客二元对立的思维方式。诚然，通过提高教师专业化的水平，的确可以促进教师的发展。但是，若在理论或实践上将教师的发展问题，等同于教师的专业化，或者说，止于教师的专业化，却是大大存在问题的。在这样的发展意识下，教师与教师职业之间是相互外在和相互利用的主客对立关系。对于教师来说，教师职业或者说教师这个专业，只是其技术谋生的平台。对于教师职业来说，教师本身只不过是专业流程或者技术机器上的一个环节或部件。教师与其职业或专业之间的互动，不可能超越这样一种相互为用的技术主义逻辑关系。这种关系所体现的教师发展的逻辑路线，恰恰是也只能是基于现代工业社会发展的纯理性主义、技术主义的思维路线。这样的教师发展，只能是专业技术质素及其效价的发展；这样的教师提升，只能是专业角色的扮演与提升。而恰恰在这样的发展和提升中，教师的自我，被专业的机制与流程排挤得无影无踪。也许，更可以说，有可能被遮蔽与消解得干干净净。

相应的，将教师发展的根本问题定位于教师专业化发展这一基本的和主流的认识，在价值论上不无忽视教师作为人的存在与发展之嫌。在颠倒了的主客二元对立的思维方式下，教师专业化和教师专业发展，面临着一种以职业、专业的属性与需求遮蔽、忽视或者消解人本身的属性与需求的危险，存在着一种只见专业不见人、只见专业化属性而不见人的属性（人性）的风险。这有可能预示着，与越来越高的专业化相伴的，是越来越多的人性问题的凸显。

三、迈向生命化：教师专业化发展的否定之否定进程

（一）回归职业生涯：从强调“教育”到注重“发展”

通常，从教学行为的外在表现可以明显地看出新手教师与专家教师的区别。例如前者更多是对教案或者教学大纲的比较直接的反映（无论照着念还是能脱稿），往往比较呆板、机械、被动和简单化；后者则是融入了丰富的个人元素，包括激情洋溢的表达、由境而生的点评、灵光一现的推论或者由此及彼的旁征博引，因而显得更加的鲜活、生动、饱满、个性化、生活化和引人入胜。个中缘由，远不止于专家教师能够更熟练地记诵和操作，而更有可能是因为这一门课程涉及的原则、观点、知识、方法甚至表达方式，已经内化成了他生命的一部分——他的人生境界、智慧水平、人格倾向、行为习惯等，已经深深烙上了专业的印记；而他的生活阅历、智识积累、治思途径，又反过来使他的课程教学实现了丰富、深厚、立体化、生活化和人格化。至此，专家教师和他的课程教学实现了高度完美的统一。

在教师职业生涯研究中，教师教育观与教师发展观有着一定的区别。“教师教育观”集中体现的是外在的社会对教师职业的期待与专家对教师进行专业引领的要求，通常更多关注和强调的是对教师成长的外部规划与影响。而“教师发展观”更多张扬的则是教师内在的主体性和生命性，更多关涉教师自身的职业融入、生命意义和生涯发展。之所以从二者的分析着手展开研究，是因为关于教师自身成长与发展的观念，其实是教师职业发展的灵魂所在。教师的职业成长，不是简单的 “教师培训”、“教师教育”、“教师培养”问题，外在的专业训练与培养，代替不了内在的自我的修炼、践履与成长。教师的整体发展，也不仅仅是单纯的工作熟练、能力提升乃至职业成熟问题。对于当前教师教育的理论与实践中所刻意强调的教师专业化、标准化，在看到其超越和克服简单经验、日常判断而使得教师素养与行为走向更加科学和理性的同时，更应该注意到其不利于教师个性化体验、人性化发展的局限性，而宜基于动态的、辩证的和生成的观点，立足于教师发展的内部分析与整体考虑，在现有教师教育理论与实践探索的基础上，进一步提升理性认识，进一步观照实践智慧，进一步开阔理论视野，超越既存教师教育观的局限性，建立蕴涵新的意义的以职业化、生命化为核心的教师发展观。

就教师关于自身职业发展的认识而言，特定的职业观念同样是特定职业思想和行动的前提。关于个人职业发展，许多教师抱持的更多是职业训练、岗位进修、在职培训等一类的教师教育观念，而较少形成具有内在性、生成性和自为性特征的教师发展观念。这种情况并不利于教师的职业成长和职业体验。而要实现教师已有观念的转换，首先要使其意识到自己的这种潜在观念，使其从缄默的状态跃迁到意识的层面，继而接受质疑、追问与批判，并在实践中对新观念的形成和发展，予以必要的关注与引导。正是在这一点上，也仅仅是在这一点上，才更需要诸如上述“教师教育”的外部安排与影响。

教师的职业成熟根本上就不是个工作时间长短的问题。因为熟知并不等于真知，唯有具备了自由选择的勇气、自我反思的品性、积极参与改革的精神等观念形态的特质之后，教师职业体验的深化，教师职业理解的提升，教师职业观念的转变，以及对一种有意义有价值的职业生活的追求和享受，才有其可能。否则，教师与职业、教师与经验、教师与自我成长，很可能是永远处于主客对立的关系之中。

（二）走向职业成长：从外部实践走向内在生成

教师是但不仅仅是教授某一门专业知识的人。通常最受关注的教法、教态、教案、板书等可见可听可评可考的因素，更多的可以归为教师职业的外部实践形态。

教师职业最大的独特性，就在于其指向的不是纯粹意义上的自然客体，而是成长发展中的人——学生。在以人与文化的双重建构为核心理念的生成教育的视野下，对于成长发展中的人而言，个人的成长过程意味着一个不断递进的文化生成过程。人的文化生成，既不同于知识的获得，也不等同于能力的发展或品格的形成，而是知识、能力、品性与自然生命交融同一、不断生成文化新人的过程。

换言之，知识不同于能力，能力不同于品格，品格不同于生命。一个真正独特丰满而有意义的生命，实在难以通过某种简单的教学方式或者它们的叠加来造就，而是需要通过长期的言传身教、耳濡目染，于春风化雨的润物无声中，被熏陶、被感染、被化育，而逐渐形成。对教育者而言，这样化雨、润物、熏陶、感染、化育的意识和能力，是没有办法通过外部规划、训练或者指导之类的被动学习来获得的，而对这样一些意识和能力的了解、理解、追求，也正是教师职业的内在生成过程，具体而言，包括了教师对自身职业生涯发展的期待、思考、设想、实践、总结、反思，等等。

教师这一职业承载着别样的社会期许，故其生涯发展当有系统而缜密之自我规划。鉴于外部规划往往意味着被迫的适应、被动的改变，我们呼唤、期待并鼓励教师在认识和了解自我的基础上，通过审视环境、寻找发展机会、确立目标进而制定行动策略，并在执行过程中不断自我反思、修正和完善。在社会分工日益细化的今天，也许再也没有哪一种职业像教师这一角色对于个人的身心投入要求得如此之高了。有研究指出，教师要担任至少以下十种不同的角色，包括社会代表、知识的源泉、法官与裁判、辅导者、侦探、认同的对象、父母替身、团体的领导者、朋友以及感情发泄的对象。[5]倘若仅从职业角度，要求教师属于社会、属于学校、属于课程、属于教学……那他失去的将是自我，和可持续发展的生活。唯有当教师将这些角色定位于生活世界的框架之中，定位于内在生成的需要，情况才会发生变化。个中原因主要在于，这样一个教师发展规划的制定和实施过程，总体上表现为一个主动筹划、自主改变生活的选择过程——这与既往那种受动式的生活，即按照他人的规划塑造自己的未来的传统教师教育和发展方式有着重大区别。

这一变革的过程，一方面离不开教师对自身主体性责任的觉醒，另一方面，离不开外部力量的激发和引领。前者，对一种有价值有尊严的教育生活的期待和希望是责任之源；后者，则应立足于导引和激励教师创想并期待自己未来的愿望和能力。较之外部因素，内在激励的作用是长效的，一个既关乎当下，又着眼长远，且发自教师内心的发展规划，方能统摄和引领其全部职业生涯。

教育过程，是一个文化发生的过程；教师职业，是一种文化角色的担当；教师发展，本身就是职业成长与文化生命合而为一的生成过程。

（三）实现意义建构：基于发展、在发展中和为了发展

教学生活是教师职业生活的基本内容，教学世界是教师角色生活的自在天地。教学世界原本脱胎于生活世界，是生活的一部分。在片面追求“知识”与“理性”、“真理”与“标准”、“分数”与“效率”等外在目标的过程中，教学悄悄地异化为科学世界的一部分，并与生活世界日益疏离。鉴于此，反思教学世界、科学世界和生活世界的关系，在教学的科学世界中融入关爱人、发展人的教育灵魂，并在此基础上建构属人的教学生活，便成为教师生涯发展的首要价值取向。

生活不会赋予自身以意义——它不是从来如此，也不会永远这般，生活于其中的人要通过不断的学习来体验、感知和建构生活的意义。人的发展（当然包括作为教师的人的发展），应是一个内发与外铄互动互进的良性循环，在这一过程中，生活不仅作为环境条件而存在，其作为目的的本体性地位亦应得到肯定。在生活的视阈中，学校教育活动、课堂事件，每一个环节都是生活的组成，每一次体验都是生长的经验，都是独特的意义建构的机遇。教学生活的每一个过程，都是基于发展、为了发展，也无不处于发展之中。如是，教师将可在一种发展性的生活中，体验和实现自身的发展。

教师的发展是教师作为人和作为职业角色的统一体的发展。对教师而言，这个基于发展、在发展中和为了发展的生活，表现为其形成、理解和自觉建构其具体的、微观的“自我”的精神活动，内化和平衡来自个体、群体和类的价值需求与利益驱动的矛盾斗争，不断地学习、尝试、批判和自我校正，最终实现与自我、与他人、与世界诸方面的和谐，形成、理解和融入社会的、类的“他我”。这一过程，集中体现了我们所期待的，基于基础教育课程与教学改革的生成论视野下的教师发展取向。

四、一体化机制：“多层耦合、多维一体”的路径整合

教师发展的机制转换，体现着教育思维的转换。当前，关于教师发展的整个观念和行动机制，逐渐体现出一种高度综合的态势。在实践操作上，表现为“多层耦合、多维一体”的发展机制。

（一）职前教育与职后培养的一体化

曾几何时，职前培养被视为教师教育（师范教育）的全部内涵，直至人们意识到单凭职前教育已不足以为教师生涯发展提供持续助推力。相应的，职前教育、职后培养一体化的理念和实践探索逐渐深化。近些年来，通过学习借鉴国外教师专业发展学校（PDS）的经验，我国在教师发展领域也展开了一系列理论与实践的探索。[6]以校本发展为核心，通过大学与中小学合作促进教师专业发展的教师发展学校培养模式，受到比较广泛的关注并取得了积极的效果。其中首都师范大学的教师发展学校经过八年的实践，不仅对于建构我国当代教师教育创新体系，进行了有益的探索，而且推动了教师教育职前培养与职后培训一体化的建设，同时有效地促进了教师的专业发展。[7]

（二）工作、学习和研究的一体化

工作、学习和研究一体化的发展方式，作为一种新型生活方式、一种新的存在状态，已成为当下我国教师发展的重要途径。在这种新的方式下，教学实践与研究实践、行为养成与制度建设、个体发展与群体发展等诸多方面，能够实现最大限度的同步、融合与互动。

教师的工作、学习和研究本就难以截然分开。谁能说其基于课堂教学问题的学习不是工作？谁又能说其将新理论用于实际工作的尝试不是研究呢？那种认为教师的工作就是站在讲台上授课，学习就是捧着书本记诵，研究则需远离日常教学生活、高深莫测的且可有可无的观点，是缺乏时代精神和生命活力的。

从职业发展的角度看，社会对教师的专业化期待呈递增态势。除必须具备学科教学的知识、技术与艺术外，时代的发展要求教师还必须具有拓展的能力，必须成为一个研究者，从斯腾豪斯的“教师成为研究者”，到埃利奥特的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯等人的“教师成为解放性行动研究者”，呈现出对教师专业化程度和获得专业自主、专业发展要求的不断提高的趋势。[8]在教师的职业生涯中，工作、学习和研究的一体化才能带来真正的创新，唯有不断的创新——创新课程、创新课堂、创新教学、创新自我……才能唤醒教师发展的激情与渴望，为其职业生涯发展提供不竭的内在动力。这意味着，教师在教学中要以研究者的心态置身于教学情境之中——以高度的理性驰骋于教育知识的前沿，以实践的智慧审视和分析教学中包括自身行为在内的种种问题，反思、追问、质疑、批判、调节、建构，超越经验、超越自我。

这里，已经很难看到过往的典型的教师教育模式的影子，而更多的是教师的与职业实践同一化了的学习、研究和进步，如果非要用“教育”一词来表述的话，那也是“自我教育”

（三）自主、合作、反思的一体化

自主。教师的发展不能独立于社会大系统之外而发生和演变，其所面临的诸多问题，例如沉重的竞争和考核压力、标准化的管理和评价机制等教育问题——应该说这也是社会问题——实非教师发展研究一己之力所能破解。我们所能做的，就是帮助生活在这一系列问题之中的教师正视这些事实，助其作为自我发展主体，以独立自由的意志自我发展、自我救赎，在充满困难和挑战的环境中有质量地享受生活，而非迫不得已地谋求生存，随波逐流地被卷入问题与矛盾的漩涡而无力自拔。因此，帮助教师逐步形成积极的自我期许，经历自觉的职业规划，体验能动的教学实践，并勇于承担工作与生活责任，是教师实现主体发展的内在基础。

合作。国外教师发展研究者更为关注教师间的合作学习。教育学会的许多成员“呼吁一种基于团队合作的教师专业发展模式”[9]；“惟有当教师有机会和能力改进教学时，真正的教师专业化的实现方有其可能。而这里的改进教学，不仅指教师自己课堂教学能力的提高，而且意味着教师将自身看作是团队的一员，通过不断的改进教学、改进课程来改进学生的学习，而后者，才是真正意义上的教师专业发展。”[10]

反思。当代教育的发展，越来越明确地要求教育者具有超越自我的意识、能力和勇气。在这里我们突出强调反思的作用——在生成论视野下，反思意识和能力的获得与提升，是主体成熟的重要标志；反思的过程和结果是进一步前行的动力和平台。一切意义上的对所思、曾思及其所引致相应结果之“思”，均可谓之“反思”。反思，是一种质疑、一种检视、一种统摄、一种再观照，是前行一程后的驻足回眸，是抽身退后半步的反身追问、悄然省察和倾情之念。有学者将反思视为优秀教师品质的核心因素，认为“教师惟有通过反思才能将使知识、技能、师生关系和自身性格相适应”，最终“成就其卓越”。[11]

自主、合作、反思三者之间，有着内在的联系。自主是合作的基础，优秀的团队必然是由优秀的个体组成；而合作良好的团队反过来又能通过一定的机制，推动成员自主精神和能力的提升。而反思，显然要以由内而生的兴趣、热情和意向作支撑，需要以一定的理性准备、智慧水平为基础，当然更需要具备对所思曾思之类的反思对象的科学的认识或自我经验这样的基本前提。反思得以发生、存在的这些基本要件，无一不是通过自主以及自主基础上的合作得来。不具备上述诸要件，“反思”恐有不实之虞。这让我们联想到，教育教学领域内的反思，概应同此。当前教育界流行的关于反思的火热话题与实践摸索，问题几多，成效几何，当可由此一端切入评量，也许同样亦需循此实施进一步的冷静“反思”。自主、合作、反思的一体化，为教师的自主发展提供着整体的和内在的保证。

（四）一体化机制的内在联系

职前教育、职后培养的一体化，工作、学习和研究的一体化，自主、合作、反思的一体化，是由表及里、由外延到内涵、由表象到实在的次第推进的过程。接受外部教育与训导自然是新教师从知识学习到能力提高的必经之路，但教师的自我成长和职业发展，显然并不能止于此，而是一个从知识学习到能力提高，从对教育工作的懵懂感到归属感，从新手到专家，从“从业”到“做专业”到“生涯发展”的进程，是一个由知到行、由外塑而内成、由外行到内行、由敬业到乐业的开放性的职业生涯发展过程。这也是教师职业在更高层次上复归生活世界的体现。

开放性的、多样化的教师发展机制与形态展现着教师生涯发展的无限可能性。各种结构性的与非结构性的、在职的或是脱产的教师发展形态，或者让教师暂离其日常教学生活从而获得相对自由和充裕的时间致力于理论学习、研究和自我反思，或者使这一过程与教师的教育生活相同一而在实践中应用和检验理论、发现问题、获得对理论的新的认识，凡此种种不同的教师发展样态，呈现出教师发展的丰富多样性，也为教师多样化的职业生涯，提供着巨大的发展可能性。

五、结语

在生成论的视野下，教师发展的过程是一个目标内在化、价值生命化、机制一体化的生涯过程，是师与生、知识与能力、情感与信念、行动方式与文化操守等共长共进的过程，是教师生命成长与生涯发展同一的过程，也是人的目的与事的目标合一的过程。从“教师教育”到“教师发展”，强调的是过程的内在化；而作为内在过程的教师发展，若切实建立在主体自身持续的学习意向和自主的生涯发展基础上，必将呈现为一个包含多方面的成长、逐步走向职业成熟、不断获取生涯成就和幸福感的过程，继而也就使得教师的职业生涯成为其生命成长的历程和生命价值的展现过程。在这样的过程中，教师可以通过生命化的理念与自主规划设计，遵循多维一体的生成机制，沿着多样化的发展路径，以丰富多彩的实践样态，回归于生活和生命发展的本真。专业发展、职业成熟和生涯迈进，将一体化地融入其生命过程之中，教师将自觉于职业发展和生命成长的良性互动，而创造和尝试一种浸润专业属性、凝练职业精神、符合自身特点的美满生活。

[1]张广君，孙琳，许萍.论生成教育[J]．中国教育学刊,2008，(2)．

[2]司马云杰．文化价值论：关于文化建构价值意义的学说[M]．山西人民出版社，2003:43.6．

[3]张广君．教学存在的建构交往观：内涵、特征、意义[J]．两北师大学报（社会科学版），2001，（6）．

[4]本刊记者.为“生命·实践教育学派”的创建而努力——叶澜教授访谈录[J]．教育研究，2004，(2)．

[5]姚艳秋，桓明慧.教师职业化与社会化探微[J]．辽宁高等教育研究，1999，(3)．

[6]宁虹.重新理解教育——建设教师发展学校的思考[J]．教育研究，2001，(11)．

[7]王志扬，杨海艳．教师教育职前职后一体化建设的探索[J]．中国高等教育，2009，(24)．

[8]楼世洲.教师的专业化发展与职业化进程[J]．河北师范大学学报（教育科学版），2004，（9）．

[9]Fran Arbaugh.Study Groups As A Form Of ProfessionalDevelopment For Secondaryl Mathematics Teachers[J].Journal of Mathematics Teacher Education 6:139-163,2003.

[10]Stigler,J.W.&Hiebert,J.(1997).Understanding and improving classroom mathematics instruction:An overview of the TIMSS video study[J].Phi Delta Kappan,79(1),14-21．转引自Fran Arbaugh.Study GroupsAsA Form ofProfessionalDevelopmentForSecondary Mathematics Teachers[J].Journal of Mathematics Teacher Education 6:139-163,2003.

[11]Ruth Kane,Susan Sandrett,Chris Heath.An investigation into excellent tertiary teaching:Emphasizing reflective practice[J].Higher Education 47:283-310,2004.

天津师范大学青年基金项目（52WU1118）、教育部人文社会科学研究规划基金项目（09YJA880044）、广东省高等学校人才引进项目（粤财教2010343）研究成果。

孙 琳/天津师范大学教师教育学院教师，教育学硕士，研究方向为教学基本理论、教师发展 张广君/华南师范大学教育科学学院，现代教育研究与开发中心教授、博士、博士生导师，研究方向为教学哲学、教育基本理论、教师发展

（责任编辑：刘吉林）