三维目标：从课程层次到教学层次*

“三维目标”是新课程改革的亮点与难点，实施中的困惑与学者的质疑需要反思其定位与关系。通过查阅相关文件，可以明确“三维目标”凸显了本次课程改革在教学理念层面的追求，属于“课程目标”层次，而不能定位于“教学目标”。因此，在设计教学目标时，不必局限于区分维度的表述方式，可以根据实际需要灵活变更维度内容与排序。

三维目标；课程目标；教学目标；定位

轰轰烈烈的基础教育课程改革已经走过了风雨十年，作为一路走来的关注者，站在这样一个时间节点上，回首课程改革的重要亮点——“三维目标”的提出、定位及内在关系等相关内容，对于我们深入理解新课程的理念，有效提高课堂教学质量，进一步促进学生主动全面发展是非常有意义的。

一、为什么要反思“三维目标”

“三维目标”既是本次课程改革的亮点，也是实施中的难点与热议点。十年来，以“三维目标”为“标题”发表的文章多于两百篇，以“三维目标”为“主题”发表的文章更是多达一千五百篇，且呈逐年递增之势。其研究成果既有学者对“三维目标”多层次多角度的解读、也有一线教师教学中的运用感悟与困惑，还有部分学者对“三维目标”定位及内容的质疑与争议。从一线教师教学设计中的困惑看，由于将“三维目标”直接作为教学目标设计的框架，导致在目标设计中呈现出两类问题：一是标签化现象。即由于对情感、态度、价值观的理解有误，而导致像讲解知识要点一样孤立、人为、机械生硬的进行情感、态度、价值观的教育；二是弱化知识与技能的掌握。新课程提出三个维度，目的在于改变过于注重知识传授的倾向，但并不等于放弃知识和技能的传授。在现实的教学中，由于误解三个维度的关系，对教学目标的设计存在弱化知识掌握的现象，如有些语文教案中“知识”目标方面严重缺失识字、解词，而识字与解词仍旧是小学与初中语文教学的主要任务。从部分学者对“三维目标”的质疑看，一方面表现在对课程目标理论所秉持的价值取向是否清晰的质疑；另一方面是对三维目标内涵的理解、定位以及相互关系的争议，尤其是后两个维度与“知识技能”的关系如何理解。教学目标是整个教学活动的出发点和最终归宿，支配着教学活动的全过程，如果教师在设计目标时不能整体全面把握应完成的任务，那么教学很可能走入迷途。为了推进课程改革，提高教学质量，有必要对“三维目标”再议。

二、“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值”何以成为“三维目标”

如果我们询问中小学教师新课程改革所倡导的“三维目标”是什么，几乎没有谁会犹豫，脱口而出的就是“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”。因为教师日复一日的课堂教学所使用的教案，就是根据这三个维度的内容设计具体的课堂教学目标。但是教师的困惑也正是来源于如何将这三个方面的要求具体化为每节课的教学目标。

查阅本次课程改革的相关文件会发现，“三维目标”一词并未直接写在《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）以及在其指导下编制的各学科“课程标准”中。但其所指示的内容，即“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”，却是实实在在的写在《纲要》的“课程标准”部分，其表述是：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，……。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容、框架，提出教学和评价建议。“[1]（着重号为作者添加）从以上的阐述可以明确两点：首先，《纲要》没有使用“三维目标”一词，也并未明确“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”就是或被称为“三维目标”；其次，从上述的表述看，《纲要》强调的是国家课程标准在其制定中应体现这三个方面的要求，但并没有提出（课堂）教学目标的设计必须遵照这三个方面。

通过查阅相关文件，可以在《语文课程标准》中见到“三个维度”的提法，其“课程标准设计思路”中提出，“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透。融为一体，注重语文素养的整体提高。”[2]“三个维度”，即指“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”。接下来是哪篇文章、书籍或某个讲座中再次使用“三个维度”已经很难考证，同时也没有深究的必要。因为，至少可以确定的是《纲要》以及各个学科的课程标准都没有要求教师必须根据这三个方面设计课堂教学目标。至于“三维目标”的提出，可推断为由“课程目标根据三个维度设计”而逐步演化为“三维目标”。进而形成了人所熟知的将“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”称为“三维目标”。从其原本在课程标准文件中仅仅用于阐述各门“课程目标”或者“设计思路”，发展到被广泛用于教师的课堂“教学目标”设计之中，“三维目标”成为本次课程改革直接触动教师的亮点之一，而不加修改的直接照搬照用，造成了教师设计教学目标时的困惑以及实施教学过程时的难为。

三、如何理解“三维目标”的定位

对“三维目标”的定位实质上就是分析其所属的目标层次。关于目标的分层，我国主流教学理论研究著作比较认可的结论是：教育目的（总体要求）——培养目标（各级各类的总要求）——课程目标（又可分为：课程总目标—学科课程目标—学段课程目标）——教学目标（又可分为：学年教学目标—单元教学目标—课时教学目标）。那么，“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”这三个方面的要求属于哪个层次呢？这需要回到《纲要》的表述，《纲要》强调基础教育课程变革的六大方面之一是，“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”[3]这个表述非常明确的强调，新课程要变革一种教学传统，倡导新的教学主张，即从过于注重知识传授，转向既强调知识与技能的掌握更关注在此基础上的情感态度发展，从仅仅关注知识获得的结果，转向既重视结果也关注结果形成的过程与方法。因此，笔者认为，这三个方面的要求首先表达的是教学变革的理念诉求，属于形而上的观念层面的变革追求，凸显了本次课程改革在教学过程总体设计上的价值取向。其次，从不同学科课程标准看，“三个维度”的要求也成为“课程目标”制定的依据。通过仔细查阅义务教育阶段的课程标准，在其第二部分“课程目标”的表述中，完全依据这三个维度设计“课程目标”的有六个学科，包括物理、化学、历史、地理、历史与社会（二）、音乐，多数学科课程标准是在参照并对三个方面内容有所改造的基础上确定 “课程目标”的。由此，可以认为本次课程改革的文件明确地将“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”定位于“课程目标”层次。

课程目标是学校培养目标在具体课程领域里的体现，是指导某个领域课程编制过程的最为关键的准则。学校培养目标的实现有赖于所有课程目标的连续达成。作为课程目标的“三维目标”与作为理念的三个方面的要求是密切相关的，即在追求学生多方面发展的教学理念指导下，各学科课程目标的制定也是必须体现出这三个维度的要求。基于上述分析，可以明确的是：“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”既定位于本次课程改革在教学理念层面的价值追求；也可以定位于课程改革要求达成的“课程目标”。从课程改革文件分析，没有要求更为具体化的“教学目标”层面也必须从这三个维度设计。事实上，教师设计教学目标出现的问题，主要是源于将“三维目标”直接定位于自己每一次教学活动的“教学目标”，也就是说，将本应通过全部课程的学习而逐步实现的整体性目标转变为每一节课要完成的任务，当然就难以避免“生拉硬扯”、“贴标签”等现象的出现。因此，可以认为“三维目标”不是课堂“教学目标”设计的基本框架，设计“教学目标”应根据学科内容的实际特点而不必局限于这三个维度。

四、“三维目标”背景下如何设计教学目标

在具体设计教学目标时，必须明确三者之间的关系。首先，从三个维度之间的关系看，“三维目标”是作为一个统一整体，主导着学生发展的方向，但每个维度对学生发展的贡献是不均等的。三维目标中“知识与技能”的掌握虽然不是唯一目标，但却是最重要的教学任务，是教学质量高低的落实点，是学生学习过程得以展开、相关方法得以运用的基础与铺垫，也是情感态度价值观教育得以实现的基本前提。如果没有对“知什么”与“知如何”的把握，学生怎么可能形成“乐于知”、“主动知”的体验与意向。其次，从培养个性丰富、可持续发展的人的角度看，如果没有扎实牢固的掌握知识与技能，没有整体理解与把握学科内容的内涵实质，学生在课堂上既不可能获得愉悦的情绪与积极的体验，也不可能形成良好的创造性与实践能力，更不可能获得可持续发展的核心素养。第三，从教学担负着社会文化传承的重要使命看，教学是解决个体经验与社会历史经验之间矛盾的强有力的工具之一，如果教学不能让学生有效继承人类千百年来积累的知识精华，那么学生就不可能肩负起发展与创造社会的物质与精神文化的历史重任。因此，在设计教学目标时，必须首先明确与强化学生应理解的知识以及必须掌握的技能，在此基础上，后两个维度目标的实现才是有可能的。在新课程改革实施的背景下，设计课堂教学目标应思考以下几个方面：

首先，应明确“三维目标”是教学变革的价值诉求，是对新课程应达成效果的总体要求，而不是对某一节课堂教学的具体要求。课程目标是上位于教学目标的比较概括性的要求，既反映了课程实施的总体要求，也表现出对某一学科课程实施的具体要求。而教学目标尤其是课时教学目标仅仅定位于某一节课堂教学活动必须完成的任务，它是课程目标在某一个具体教学内容上的具体教学要求，每一节课的教学目标的有效完成才能最终实现课程目标。因此，在设计教学目标时，必须清晰明确的理解“三维目标”的定位，以“三维目标”所体现的教学理念为导向，具体的有针对性的设计课堂教学目标。

其次，在设计教学目标时，不必局限于区分维度的方式表述教学目标。区分不同维度表述“课程目标”体现了新课程改革促进学生全面整体发展的教育诉求，这种诉求的实现必须通过不同学科的课堂教学来完成。而具体到每一节课的教学任务，对不同维度目标的贡献度也不是完全相同的。因此，教学目标的设计应遵循其自身的分析程序。笔者认为，教师只有在对教育意义的深刻理解、对所授学科内涵实质的整体把握，以及对学生现实发展水平的全面分析基础上，根据学年教学目标的总体要求以及单元教学目标的特定任务，才能够清晰的定位自己正在教授的某一节内容在整个学科体系中的位置、相互联系及其教育意义，才能够设计出怎样使这些教育意义在自己学生身上得到实现的教学过程及恰当有效的方法。在这样一个完整的思考背景下，所设计的教学目标很可能是同时包含多个维度的话语表述。笔者曾经观摩一节化学研究课（课题为：盐类的水解）的教学目标设计为：以电离、平衡、弱电解质和“水”的电离平衡及溶液酸碱性等知识内容的理解为内在前提（揭示了前后知识间的联系），组织盐类水解过程和原理的呈现和学生的体验，引起学生对盐类水解过程和原理的理解（过程中的认知与体验），从中感受以微粒观、平衡观所反映的化学规律（基于知识获得的情感体验）。掌握离子方程式的书写，熟悉其作为化学语言表达方式所呈现的意义联系（知识与技能掌握）。这只是这节课教学目标的一部分，但其表述已经融合了不同维度内容的发展。事实上，学生的认知与情感发展一定是相互伴随、相互影响的。因此，为了更清晰、条理的表达教学目标，完全可以根据学科教学内容的具体需要，融合不同维度的内容设计教学目标。

最后，在设计教学目标时，如果需要依据不同维度表述目标，可以针对具体学科适度修改维度内容与排序。某些教研部门或学校出于顺利推进新课程改革的良好初衷，认为教师只有依据三个维度才能设计出相对完整全面的教学目标，于是教师不得不依据维度撰写目标。在此情形下，教师应根据上述设计教学目标应遵循的分析程序，首先明确正在教授这一堂课的内容对学生发展可能产生的全部意义，如，全部内容在知识与技能方面的具体要求，可能运用的最有价值的过程或恰当方法，相应的可能产生或形成的某种体验或情感等等；再根据所授学科以及具体内容对学生发展可能产生的最主要的贡献，从不同维度设计教学目标。如，小学阶段《品德与生活》课程对学生发展的重要贡献，在于良好品德与行为习惯的养成，那么，行为与习惯就可以成为教学目标设计的一个重要维度，而情感与态度、行为与习惯维度的目标就优先于知识与技能维度。因此，在实际设计教学目标时，就可以首先分析行为与习惯维度的内容，再考虑情感与态度方面的具体要求。再如，小学语文教学中的“口语交际”训练内容中，激发学生口语交际的兴趣与培养良好的口语交际习惯，是这部分课程的最重要目标，那么兴趣与习惯的培养就可以作为目标设计的首要因素，给予优先考虑。

总之，目标如何设计、依据什么设计是以有利于教师最有效的达成教学效果为指向，而不能生搬硬套某些外在的要求。教学实践活动是具体的，有针对性的，其目标设计也应和而不同。

[1][3]钟启泉，崔允漷．为了中华民主的复兴为了每位学生的发展：基础教育课程改革纲要（试行）解读[M]．上海：华东师范大学出版社，2001，6，4．

[2]中华人民共和国教育部制订．全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M]．北京：北京师范大学出版社，2001，3．

本文系全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“教学过程设计的价值取向研究”（课题编号：DHA110235）研究成果之一。

张 菁／北京师范大学教育学部博士生，首都师范大学教育学院副教授，主要从事课程与教学论研究

（责任编辑：孙宽宁）