● 李 纯

师范院校支持中小学教师专业发展的检讨和改进*

● 李 纯

面对课改、教师专业化的需求和《教师教育课程标准》（试行）的颁布，师范院校在为中小学教师发展提供专业支持中需要新的视野和观点。师范院校能以教师为焦点，以草根式的、合作的、实践导向来实施在职教育，中小学教师才有能力解决实际教学中的问题与困惑，并在文化自觉基础上获取主动积极地成长，师范院校的在职教育才能迈向新的境界——为中小学教师发展提供切实有效的专业支持。

师范院校；专业支持；中小学教师发展

教师专业化为当前世界教师发展的主要趋势。而我国的基础教育课程改革使所有中小学教师的专业水平面临着严峻的挑战。教育部新近出台的《教师教育标准》（试行）中提出“育人为本、实践取向和终身学习”的理念。上述种种都要求教师专业素养的不断更新、演进和丰富，要求教师关注自己的专业发展。作为促进教师成长主渠道之一的师范院校，在教师发展方面可以提供什么样的专业支持，如何更好地提供这种支持，成为我们亟需解决的问题。

实际上，为中小学教师发展提供专业支持历来是师范院校的重要职能，即传统上的教师在职进修或者教师在职培训，二者又被统称为在职教育。通常，教师在职教育又被划分为师范教育的成人教育部分。然而由于种种原因，教师在职教育一直不受重视，其实施往往是点状的、零散的、应景的、缺乏文化考量的、非制度化的，效果并不显著。本文旨在检讨师范院校为中小学教师发展提供专业支持中存在的问题，并提出一些改进的建议，使教师能够在师范院校的支持下获取更加有效的专业成长，以符合专业化时代、基础教育课程改革和《课标》的要求。

一、师范院校为中小学教师发展提供专业支持的现状与检讨

目前，我国教师在职教育的风气不可谓不浓，然效果却不尽如人意。问题出在哪儿呢？师范院校为中小学教师提供在职教育的实施形式是多种多样的，除了函授教育和远程教育外，总结起来大体有以下两种：

一是“请进来”，即中小学教师到师范院校接受再教育或者再培训，其中又主要以课程学习的形式来进行。课程学习包括长期课程和短期培训课程。目前，长期课程学习主要有以提升学历为主的教育硕士学位课程、学士学位课程。短期培训课程如农村骨干教师培训以及为增进教师专业教学知识或技能开展的各种短期培训，如利用寒暑假进行的高中新课程改革培训，时限为一学期的“‘国培计划’——农村中小学骨干教师置换脱产研修项目培训”等。

中小学教师在师范院校进行脱产的课程学习情况如何呢？一方面参训教师积极性不高，点个名就想跑。师范院校加大考勤力度后，教师们坐在教室里，讲话聊天、看书看报、发短信，真是人在曹营心在汉。但另一方面，专科升本科及教育硕士的招生却发展的如火如荼，短期培训课程班的开展也是红红火火。教师进入示范中小学中进行的教学实践，也因教师缺乏自主发展意识和示范学校的协调问题而效果不彰。有研究显示，教师们对在职培训形式给予了充分的肯定，同时，他们也提出了目前培养中的一些问题和学生中存在的一些问题，比如：大课形式过多、导师与学生、学生与学生之间交流过少、课程内容偏重于理论且脱离实际、学生中有重文凭轻学习的现象等。可以看出，中小学教师对课程学习的内容、教学方式有着较高的期盼。

二是“走出去”，即师范院校教师进入中小学开展实地指导和培训。目前我省教师专业发展强调较多的是校本教研，其主要途径之一就是专家引领。专家主要来自师范院校。专家到学校进行学术报告与讲座，或与教师进行面对面的交流，或者指导中小学教师进行校本课程开发和教学研究工作。然师范院校的教师团队对教育问题往往关注理性的认识和“应然”问题的解决，而中小学教师们倾向于具体问题及技术的解决应用。①因此，近年来专家引领中也重视课堂教学的示范演示。但是，这种“走出去”又容易导致专家模式，也即中小学教师常被动处于“无声”状态，受专家理念和技术的宰制而缺乏专业反思意识和能力。而“只有通过教师自身的反思和研究，将教育理论转化为自己的教育理念和实践智慧，才能创造性地解决复杂变化的教育实践问题。”[1]

上述途径在提升中小学教师理论素养和技能技巧的同时，还对开阔教师视野、更新观念、激发反思、提高科研能力等方面具有一定的作用，但是也存在许多不如人意之处。首先，这一途径的性质主要还是从外部对教师发展进行规约和强制性推进，如果教师本身发展意愿淡薄，则实行的效果会大打折扣；其次，专家很难做到长期地深入学校，将先进的理论与现实的困境结合起来，用以指导教师专业水平的提升。再次，由于中小学教师一般都长期疏于主动的探究和反思，于是对校外专家的依赖性过大，造成许多老师所说的“听报告时激动，专家走后不动”的尴尬局面；最后，参训学校工学矛盾突出使教师的参与性不高，而培训覆盖面比较狭窄致使绝大多数教师没有获得专业发展的有力支持[2]。

由以上叙述可以发现，目前师范院校支持中小学教师专业发展的问题主要有下列五项：

（一）教师在职教育尚未制度化

由于缺乏行政或法令上的支持，以及结构性的规划，师范院校在提供中小学教师在职教育方面尚未真正地制度化、系统化的实施，因此在职教育仍然是应景的、零散的、政出多门的，师范院校中各个单位自行办理，缺少联系，效果有限。

（二）在职教育目标偏颇

师范院校在提供在职教育时偏重于教师学历提升，严进宽出，教育质量不理想。提升教师学历为目标的在职教育本无可厚非，但是在实行过程中，由于评价方式单一，只注重记忆和考试分数，使得在职教育目标仅仅局限于学历提升，忽视了教师真正理论素养和实践能力的提高。

（三）课程设置不合理

由于缺少制度性的设计，课程也没有完整的安排。现行的教师在职教育主要比照职前教育的课程设置。并且课程都是由外在的专家决定，不一定适合中小学和教师的需要。具体表现为：其一，课程目标脱离中小学教育实际，学术性取向严重，不利于教师全面成长；其二，课程内容单一、陈旧，不能及时反映时代要求，致使教师学非所用；其二，课程实施缺乏示范性，不能为中小学教育教学起到指导性作用；其四，课程评价形式化，不能产生实际的教学反馈。

（四）教学方式不理想

培训方式仍然采用以往惯用的人海战术，采用满堂灌、整体推进的教育教学方法，追求整齐划一，忽视了中小学教师作为成人的学习特点，过多强调教师的共性，忽视教师的个性，以讲大课、听讲授为主，考核以笔试为主，培训方式单调。那些真正对提高教师素质有用的，且形式生动活泼有效、实践性很强的教学方式很少或几乎没有被运用，如案例教学、角色扮演、教学示范、教学诊断、说课评课、专题研究、实验学习、读书讲演、现场参观、社会调查、研训一体等。

（五）缺少专业发展的中心概念

如前所述，师范院校在职教育目标有偏颇，而中小学教师参与在职教育的自我提升意愿本身也不高，少数积极参与者又都是获得学历，以求有利于职称评定，于是在职教育缺少专业发展的方向和目标。在职教育要培养教师能做生涯规划、自我成长；能获取知识、充实自我；能实施研究，改进教学；能批判、反省，自我更新。[3]这些都是师范院校今后为中小学教师专业发展提供支持时应该努力的重点。

二、中小学教师在师范院校中的专业发展理想

要根本解决上述问题，师范院校必须从制度到结构方面着手，采取新的观点和视野。本文强调，今后中小学教师在师范院校中的专业发展应该是草根模式的，合作实施的，实践导向的，教师为焦点的，其最终目标在于为中小学教师发展提供专业支持，以落实课程和教学改革。

草根式的专业发展，是由下而上的，师范院校要根据中小学教师专业发展的需要，拟订详细的教育计划，结合自身功能和人力，畅通各个单位的联系与整合，为每一个中小学教师提供成长的资源，营造能够激发教师持续专业发展②的学习和文化氛围。中小学教师则需发挥自主性，与教师教育者沟通和交流课程内容与教学方式，将在职教育转化为教师自我专业发展的契机。

合作实施的专业发展要求，其一，师范院校中的各个单位要实现资源共享和整合；其二，师范院校及其教师要加强与中小学及其教师的密切联系，组成一个教育社区，进行专业对话，实施批判的反省，实践性地试验在职教育规划，设计适合教师专业发展的课程和教学。

实践导向的专业发展，主张师范院校改变过去理论学习多、实践指导差的教育模式，尊重教师作为专业发展的主体，重视教师希望通过学习提高实际教学科研能力以及解决实际问题能力的需求，充分关注中小学教师的个体差异。

教师为焦点的专业发展，要求师范院校明确中小学教师握有决定自己专业发展的自主权，指导其分析自己的专业发展境况和文化境遇，获取教育智慧来支持自身的自主发展。[4]中小学教师不做斯金纳箱中的白老鼠，自己就是斯金纳，自己能做研究，累积教育智慧，解决自己的问题，改进自己的教学。换句话说，师范院校支持中小学教师为其自主专业发展负责。

三、师范院校为中小学教师发展提供专业支持的改进

（一）建立并参与教育社区，完善专业发展规划

目前零散分化的在职教育应予以统整，师范院校要整合校内各个单位的资源，建立并参与教育社区，统整教师在职教育事宜，完善教师专业发展规划，明确中小学教师在师范院校不仅仅是学历补偿与学科知识进修的过程，也是提升其专业化理论、知识和技能的专业发展过程。教育社区（Educative Community）[5]的概念应受到重视，即教育者（教师）建立一个社区，在平等、温暖的基础上，进行专业对话，彼此反省、批判、分享、达成共同理解。例如，在师范院校内，教学研究可以成为一个批判性的学习社区，分享教学经验；教师可组成自主性的学习团体，共同研讨专业书籍、资料，实施专案研究；师范院校与中小学之间，教师教育者和中小学教师组成研究小组，实施合作、导向实践的教学研究。教育社区不仅可以使教师教育者之间加强专业与教学的沟通与经验分享，以为中小学教师成长提供更加有效的专业支持；也使教师教育者与中小学教师之间可以进行专业对话，研究、改进教学，协助教师的专业生涯发展。

同时，师范院校也需加强与中小学的密切联系，合作规划中小学教师在职教育，设计出适合中小学教师专业成长的在职教育。在此方面，师范院校可以参考英国谢菲尔德大学教育学院设计的“六阶段培训模式”。[6]“六阶段培训模式”要求首先确定教师和学校的发展需要，然后，师范院校与中小学洽谈怎样依据教师的需要编排教师持续专业发展计划，并制定出详细的教师专业发展协议。培训的前两天是在大学为教师安排的导引课程，介绍新知识和新的方法论，有助于教师开阔视野和增长见识。两天导引课程结束后进入以中小学为基地的实质性培训。培训最主要的还是要求大学老师以中小学为基地，到教师当中，对于教师在实际教学中遇到的问题给予帮助。这种模式体现了师范院校在职教育要转向为教师提供有力的专业支持就必须重视大学与中小学的联系和合作，大学教师要走出大学校门。

（二）从强调供给培训到注重实际效果

传统的在职教育更多的是强调知识技能的培训而不关注实际效果。但是现在，教师专业发展机构和专业发展的提供者（比如师范院校）被期待的不仅仅是提供培训，而是提供具有实效性的结果。[7]从强调培训的供给到注重效果，这种术语的变化体现了教师专业发展强调的中心从供给者或者雇主向教师个体的转变，换句话说，现在教师个体在师范院校的支持下对他们的终身专业发展负责。这就意味着，中小学教师专业发展需从强调外在的培训供给向注重内在的实际效果转变。

具体而言，中小学教师希望教育者了解他们的需求，希望获得的是对其在专业发展过程中针对所要解决的问题应具有的态度、知识和技能技巧的具体答案，而不希望百科全书式的知识灌输和说教。因此他们总是希望在教育活动中，师范院校的教育者能够展现一种牢牢把握教育内容，并与中小学教师的教育教学实践密切相连，从而吸引学习者的控制能力，帮助教师积极内化公共教育知识为个体实践知识。师范院校教师在师资培训中可保持“局内人”与“局外人”的双重角色，既能深入了解教学情境，又能保持理性的判断力。[8]为此，师范院校要加强教师教育者的师资素质，因为高质量的师资队伍是师范院校为中小学教师发展提供专业支持的关键。大学可以安排高级技能教师或具有一定的相关教学经验并做过相关研究的专家来培训教师，要求培训者仔细作过相关的教学调查，懂得并能够强化理论与实践的密切关系，并结合教师和学校的需要来设计合适的教师专业发展内容。

（三）“量体裁衣”式的教师专业发展

所谓“量体裁衣”式的专业发展，一方面强调专业发展要基于当地学校的具体情境与文化脉络，要与教师的教学工作直接相关，透过引导教师在文化自觉基础上获取主动积极的专业成长。[9]教师发展需要人们重新思考教师与教师教育者、教师发展与社区文化之间的关系，关注中小学教师因文化环境不同而造成的专业发展需求差异。比如，民族地区教师对民族教育、双语教育或多元文化教育的培训需求。

另一方面，“量体裁衣”式的专业发展是指师范院校要注重从教师发展的不同阶段需要出发来进行在职教育。教师专业是一个持续不断的发展过程，教师在不同的职业生涯阶段的需求是不同的，师范院校要注重为不同职业生涯阶段的教师提供不同的专业发展内容。英国学者格瑞在2005年发表的《教师继续专业发展调查》一文中把教师分成六个发展阶段，包括：从教第一年的新资格教师、教龄二三年的教师、教龄四五年的教师、学校的中层管理者、高级技能教师、高层管理团队，并介绍了不同专业发展阶段教师的培训内容。[10]师范院校应重视教师专业发展的阶段性和选择权，提供给教师不同教育或者培训内容的清单，教师可以根据自己需要来进行选择参加的课程。例如：如果所教班级有留守儿童或进城务工人员子女，教师可以选择关于留守儿童或农民工子女教育的培训课程。如果教师想提升自身的理论素养，可以选择有关教育前沿理论和教育改革等方面的课程。

（四）改进课程设置与教学方式

课程设置要注意结合当前我国新一轮课程改革的步伐，以及《教师教育课程标准》（试行）（尤其是《标准》规定的“在职教师教育课程功能指向：加深专业理解、解决实际问题和提升自身经验”），将教师教育课程与课程改革紧密结合。课程内容的选定应允许中小学教师的参与。中小学教师的教育实践经验丰富，头脑中又存有很多实际问题和困惑，所以让他们参与一定程度的教学内容的选定，有利于提高教学内容的满意度和吸引力。课程设置应该注重必修课程与教师自主选择课程相结合，提升教师综合素质与提高任教学科教学能力相结合，课程内容的针对性与结果的实效性相结合。

教学方式除讲授外，还可利用讨论、专题报告和写作，使教师能知、能行，也能作，从行与作中来验知。对话与写作是促进专业发展的重要管道。师范院校教育者在教学过程中要鼓励中小学教师将其所思、所想、所感、所作、所为，以及事实、推论等书写下来，与学员和教育者进行讨论、分享后，加以反省，由此可发展并深化专业的知识，并提升自己的研究能力。不少研究也指出，教师“说”的行为对专业发展有极大的作用，应加以重视。说的教学活动主要有闲聊、会谈、讨论、专题报告，无论那一种形式，都是一种公开的沟通，每个人都可以自由参与，相互关怀、相互质疑、相互支持，组成一个公开的、温暖的、知性的学习社区，共同讨论教学的问题，进行专业的对话。

注释：

①在师资培训中，我们常常听到这样的话：“老师，你不用给我们讲这么多，不用讲那么多‘为什么’，只要告诉我怎么做就行了。”这几乎成为当前参训教师中的一种普遍心态：只做不思，将理念和理论看作是纸上谈兵，认为真正有用的是上一堂好课。

②教师持续专业发展体现了教师除了要在从教时必须进行基本的初始培训之外，还要有持续提高他们专业技能和知识的目标，应是学校为本的和紧密结合教师工作的，应是协作的和教学知识为基础的，应是易于接受和具有广泛内容的。

[1]曲铁华等．教师专业发展与高等师范院校课程改革[J]．教育研究，2007，(9):73．

[2]冉源懋．民族地区农村教师支持服务体系（导师制）建设新论[J]．贵州民族研究，2009，(3)：162．

[3]欧用生．教师专业成长[M]．台北：师大书苑，1996，155．

[4]熊川武．论教师教育智慧发展的策略[J]．贵州社会科学，2008，(4):19．

[5]Bullaugh,R.and Gitlin,A(1991). Educative community and the development of the reflective practitioner,in B.Tabachnich and Zeichner,K.(eds).Issues and Practices in Inquiry-oriented Teacher E-ducation..London:The Falmer Press.

[6]教育部师范教育司编.教师专业化的理论与实践（第二版）[M]．北京：人民教育出版社，2003，311．

[7]Francoise,D.Teacher Training or Lifelong profess.sional Development Techknowlogy.November／December，2000(11)．

[8]张景斌.大学与中小学的伙伴协作：动因、经验与反思[J]．教育研究，2008，(3)：84．

[9]李森，李纯．论教师专业发展的范式转移——基于一元文化与多元文化的比较分析[J]．当代教育科学，2009，(7):27-28．

[10]Gray,L.S.An Enquiry Into Continuing Professional Development for Teacher. University of Cambridge．2005，(4)．

*本文系全国教育科学规划单位资助教育部规划课题“高中课改视域下贵州省教师教育取向及教学策略研究”（课题批准号：FHB110061）的研究成果之一。

李 纯／贵州师范大学教育科学学院副教授，教育学博士，主要研究方向：课程与教学论、教师专业发展

（责任编辑：刘吉林）