●李 剑

社会排斥视野中的教师专业发展

●李 剑

社会排斥是权力与资源争夺过程中不同利益体相互打压的过程，社会排斥虽是较为特殊的社会问题，但在教育场域也同样存在。教师专业发展过程中社会排斥的现实样态表现为学校科层领导对异己教师的排斥、教师间相互排斥、教师排斥学生。社会排斥导致教师专业发展边缘化，促使教师沦落成为弱势教师。寄望于学校管理充满规范化与人性化、营建团队，让教师专业发展不再孤独，防范功利主义风气弥散于教师专业发展，反身诉求，教师面对排斥不应沉默，是防范和调整教师专业发展中社会排斥现象的有效途径。

社会排斥；教师；专业发展

“社会排斥是一些个体因为贫困、或缺乏基本能力和终身学习机会，或者因为歧视而无法完全参与社会，处于社会边缘的过程。这个过程使得这些个体很少获得工作、收入、教育和培训的机会，无法参与社会和共同体网络以及活动”。[1]社会分工中，当掌握权力与资源的群体，形成“即得利益集团”并且不愿意与其它群体人员或异己人员分享权力与利益时，社会排斥就发生了，因此，社会排斥的过程是权力与资源争夺过程中不同利益体相互打压的过程。社会排斥虽是较为特殊的社会问题，但在教育场域也同样存在，学校毕竟不是桃花源。教师专业发展过程中由于权力争夺与资源分配而产生的社会排斥是这一社会问题的侧面反映。权力与资源总是容易集中在较少数人手中，非权力拥有者的教师，由于能力、性格、机遇、背景以及教育制度的失范等复杂因素的影响，更容易沦落为掌权者眼中的异己分子而被排斥。以社会排斥的视角来讨论教师专业发展问题，使教师生存与发展的研究有了新的切入点，这样的视角使我们能更好的解读造成教师的生存与发展艰难的某种独特因子。因为人与权力的因素导致一些教师在专业发展中被排斥、被抛弃，直至失去发展的自由，这为我国教师队伍建设、教师质量提高调上了一笔灰调，防范与调整社会排斥在教师发展中的消极影响，对于促进教育和谐有着非凡意义。

一、教师专业发展过程中社会排斥的现实样态

依据社会排斥行为主体与排斥对象的不同，本文对教师专业发展过程中社会排斥的现实样态作以下归类。

（一）学校科层领导对异己教师的排斥

这是教师所遭受到的最强势的排斥。现代学校按等级分配权力，实行“科层制”管理模式，这种权力分配制度因其内在的缺陷不可避免的要产生众多矛盾与冲突。在权力失约的环境中，学校科层领导可能会以权力为纽带，以谋取私利为目的，任人唯亲、唯近并结成利益小团体，以此排斥异己、打击正直。而与科层领导相比，大多数普通教师总是处于无权无势的境地，权力在学校领导、特权教师与普通教师之间形成了一条天然鸿沟。科层领导拥有支配一定人、财、物等公共教育资源的权力，原本属于公权性质，但可怕的是，当这些公权为私用、被滥用，那么教师专业发展实际上由外在权力决定，权力失去约束必将失去资源分配的公正性。资源分配常常因领导个人意志而具有随意性，这使得科层领导就可能以自己的偏好来决定是否帮助或压制教师个体的专业发展。在这种困境中，普通教师要想得到专业发展所必须的资源，要想争取更多的发展机会，那么，就可能产生卑劣的竞争。例如，有些教师可能采取拉关系、走后门、请客送礼等不正当手段以达到排挤他人的目的。这部分“紧随领导”的教师可能会得到更多，获得更多专业发展的机遇，使他们在自由竞争中更快脱颖而出。反之，竞争出局，没有跟紧领导的教师则有可能遭受排斥而沦为一个“失语”的群体，他们的意见没有表达的机会，他们埋头苦干却得不到认可，甚至经常遭受领导莫名其妙的批评，同事的嘲讽。此外，权力不仅可以剥夺教师的专业发展资源，甚至可以消磨教师专业发展的激情，“在科层领导模式下，衡量工作好坏的首要标准是秩序，一切管理手段都是指向秩序的稳定。在规范与稳定的旗号下，教师的工作被限定为一种近乎机械、刻板、程式化的活动，创造性被无情地扼杀了”。[2]

（二）教师间相互排斥

教师间相互排斥除争夺资源外，中国传统以来的文人相轻实质上也是一项重要原因。文人相轻是传统社会形成的读书人之间为获取自己的地位和利益，彼此抨击，相互轻视的社会现象，在当前的学校生活中仍然存在。教师间相互排斥表现为：（1）骨干教师对于普通教师的排斥。在我国，中小学为“打造”名师，许多地区和学校推出 “骨干教师”、“优质教师”、“教学能手”、“学科带头人”等教师队伍建设工程。在这种以行政命令制造优秀教师的导向下，学校更多把教师专业发展所需要的资源赋予所“打造”对象身上。这些教师似乎可以享受特权，譬如，培训、进修、出国等机会更多会考虑名师、骨干教师、优秀、先进、模范教师，而普通教师很少有机会或者没有机会参与这些活动。精英教师对于资源占有上的优先性，实际上导致对普通教师专业发展的排斥。（2）不良教师对异己教师的排斥。在教师专业发展过程中，教师群体若形成不良文化氛围时，例如，功利化风气、市侩风气、惰性风气等，那么，不良教师就会对那些责任感强、淡泊名利、关注教学、关心学生的教师产生排斥。那些认真教书育人的教师有可能会被冠以“好表现”、“逞能干”，将这些教师形象刻意负面化。这一方面反映出不良教师对能力强、负责任教师的羡慕与嫉妒，另一方面又感觉到这些教师触犯了他们的禁忌，给他们制造了不安，有可能破坏他们已经形成的安逸环境，劣币驱逐良币的排斥现象就可能出现。（3）主科教师对副科教师的排斥。考试依然是我国中小学教育现实中的主旋律，对于分数的追求依旧是学校与教师乐此不疲的事。因为中考、高考，学科被划分成为主科与副科。学科排斥导致副科教师专业发展不受重视，以至于出现教师节学生“鲜花只献给主科教师”等现象也不足为怪，这些只不过从侧面反映出主、副科教师不同的境遇。重压之下，许多学校副科的教学活动处于一种非正常状态，学校也确实认为副科是有了多余、没有违规的东西。于是，为了给主科争取更多的教学时间，保证较高的应试质量，凡是可用的时间象挤海绵一样挤压出来，副科自然成了重灾区。一些学校通常准备两份课表，给外界看的是主副科兼备的，给学生用的是压缩了副科的，这种课表被俗称为“阴阳课表”。即使在学生心中“副科”的意识也很深，表面上学生很喜欢副科，实质上学生只不过把副科当成放松课，学生既提不起精神也不愿真正配合教师上课。主科教师对于副科教师的排斥实质上反映了应试教育的丑态，以有限资源应对考试需要必然对副科教师产生排斥。

（三）教师排斥学生

教师专业发展最终要在学生发展中实现，教师排斥学生也反映了社会排斥的现实丑态。（1）排斥差班。社会、学校压力迫使教师所教班级要出成绩，教师的成绩几乎又由学生分数转化，教师专业发展好就是学生考试分数高，这种对教师专业发展简单的认可的逻辑必然要导致教师千方百计挑选任教班级与学生。好班可以为教师带来更好的成绩、更多的荣誉，它直接关系教师的切身利益。不管是优质课的评选、优秀教师的选拔、绩效工资的量化，还是缓解教师与社会、学校之间的压力都促使教师去接个好班。当教师施展本领，各显神通广大地争取好的生源和好的“搭班”教师时就已经注定了教师对于差班的排斥，这是教师对学生排斥的群体现象。（2）排斥差生。几乎在任何一个班级中，都有因分数而被教师定义为差生的学生。差生容易被放弃，例如，在毕业班中，教师对升学希望大的学生，对其投入更多的教育资源，而对于差生、甚至中等生放弃教育。差生一般又会被教师认定为具有破坏力或智力存在缺陷的学生，教师很少与差生互动，不对差生提问，即使提问也只是对差生的一种惩罚，差生很少发言的机会。差生似乎永远都无法享受公平对待，座位安排上都存在歧视，要么将差生安排在后排或角落里，要么给差生安排特殊的座位（这种座位本身就带有歧视性）。教师也很少鼓励差生，漠视差生身上的闪光点，看到更多的是差生缺点和不足，差生几乎没有当班干部的机会。教师对差生的排斥与放弃是教育中最残酷的现实，它将教育排斥的危害性发挥到极至。

二、社会排斥对教师专业发展造成的危害分析

社会排斥导致教师边缘化。社会排斥将教师专业发展所需的资源与机会重复性集中于少数教师，将光环聚焦于那些骨干教师、优秀教师、甚至与领导走得近的教师。而那些接受新知识较慢、年龄偏大、能力较弱的教师，还有那些新进教师、经验欠缺的年青教师，那些与领导关系不密切的教师将难以得到教师专业发展所需要的相应资源。这必将使好的越好，差的越差，教师之间的差距因社会排斥而越拉越大。随着差距不断加大，教师在专业发展中逐渐分化，缺乏资源与机会的教师将逐渐被排挤出教师发展的核心区域，游走于边缘地带，而成为教师队伍中的“边缘人”。他们在学校没什么地位，不太受人尊敬，并逐渐被排斥出学校各项工作的核心，成为名副其实的教师“边际人”。当教师处于专业发展的边缘地带，职业梦想，从业者自身存在的意义都将走向迷惑。

边缘化又将进一步促使教师沦落成为弱势教师。“弱势教师”是指中小学教师队伍中那些在生活物质方面、权利和权力、社会资本、发展机会、社会认同以及社会地位等方面处于劣势地位的教师群体。[3]弱势教师在专业发展的过程中不仅仅处于不利地位，而是失去教师专业发展的权力，他们除了享受不到相应的资源外，甚至学校相应的支持措施和发展政策也不针对他们。弱势教师得不到群体认同，本身也不认同群体，容易与强势教师形成意识与行为上对立。弱势教师失去发展自由性与话语权，久而久之，对待自身发展与所从事工作也陷于麻木，弱势教师最终将成为被遗忘的特殊群体。弱势教师几乎无一例外地承受着超出正常人的巨大生活压力、社会压力、学习压力和精神的压抑。他们普遍表现为挫折感强，容易沮丧、消极、失望，甚至发生攻击性行为，经常陷入忍耐与沉默状态，经常承受沉重的精神与身体的双重折磨而不能自拔，大多对自己的人生感到悲观，对前途不抱有期望，对职业的意义与教育的价值产生失落感。在沉重的身体与心理压力下，弱势教师在改善教育教学、接受新方法、新事物时感到力不从心、无法适应。在遇到困难的时候，弱势教师不愿挑战，不愿克服，不愿创新。而是采取回避的消极态度。这种自我放逐式的惰性心理使他们丧失了许多改善自我、突破现状的机会，结果弱势教师的专业发展不可避免的进入恶性循环状态。

社会排斥直接压抑、排斥、打击教师发展热情，导致了教师发展的物化、工具化而异化，使教师变得冷漠与孤独。教师在追求创新与发展的路途中自身都已经遭受了扭曲和背弃，都已经走向冷漠与麻木，那么教师凭什么去教导学生，凭什么去寻求自由与幸福，凭什么去塑造学生的人格，凭什么去完成学生生动活泼发展的育人重任。

三、教师专业发展中社会排斥的防范和调整

社会排斥是是社会环境、管理制度、学校氛围及教师自身等多种相关因素作用的结果，它有着深刻复杂的社会根源。对于社会排斥的防范和调整期望社会大环境的转变需要较长时间和多方面努力。因此，从学校微观氛围与教师个体方面着手较为实际。

（一）寄望于学校管理充满规范化与人性化

人是抽象性概念，但实践的内容却是具体的。人性由欲望构成，它包含物质欲望和精神欲望，归根到底，谈人性首先是满足于人对幸福与自由的追求与实现。人性化管理是管理者对人性有所感悟的基础上，从人性出发，还原人的基本需要与追求，相信人的价值的无限性，注重人的情感，充分激励人的积极性和创造性，最终实现组织目标。人性化管理在目前还处于追求的状态，还没有真正的实现，倘若真的实现了，也就不存在社会排斥这样的社会问题了。首先，要实现人性化管理一个基本前提是要规范权力，当前学校管理制度存在的缺陷是个大问题，要进一步完善权力约束制度，这是一个老生常谈的问题。其次，倡导更加合理的制度来保障教师得到相应的发展资源的同时，学校管理者的人格魅力也是教师避免排斥的关键。管理者要有好的胸襟，能着眼大局，既对教师不排斥、容纳所有的教师又要对于已经排斥的教师有作为，使教师受到关注，找到专业发展的感觉。管理者在人性化方面要有作为，要思考如何促进教师发展，要将管理者的需要、社会需要、学校政绩与人性化管理结合起来，并为教师发展提供一些切实可行的帮助。例如，搭建教师交流平台，为弱势教师与其它教师交流提供场所；为弱势教师提供更多学习、进修的机会等等。尽管当前学校管理离实现人性化管理还有段距离，尽管某些学校管理中偏离了人性本位，但我们不能因此丧失信心，反而应更加坚定我们对人性化管理的执着信念，更坚定对教师天性的保护，人性的回归，由此而提高教师生存质量。

（二）营建团队，让教师专业发展不再孤独

归属需要是人的一种基本需要，这种需要若不得到满足，将“强烈地感到孤独、感到遭受抛弃、遭受拒绝，经受举目无亲、浪迹人间的痛苦”。[4]教师归属感就是教师在教育场域中与同事、学生互动过程中产生的一种积极的情感依恋，通过彼此之间的依恋，教师能够从群体中感受到安全，形成自我认同和群体认同，并以此满足教师生理、心理和自我发展的需要。教师组织具有松散性特征，许多时候教师可以单独履行工作职责和完成任务，即使在日常生活中，教师也可以独处，不需要处理过于复杂的人际关系。过少的群体生活可能导致教师产生自我压抑、感觉孤独，久而久之，教师越加难以适应群体工作环境，教师一旦遭受排斥及容易失去薄弱的群体归属性而陷于无助。人是社会性动物，人的发展自始至终都是在群体的影响下进行的。群体对个人的影响是以共识和情感为基础的，教师形成发展团队，即在一个融合骨干教师、普通教师，年老教师、新进教师和谐的团体中让各层面教师都能得到适合自己发展的定位，都能得到相应的发展机会。在团队中强调教师发展的公平性与层次性，营造一个平等、团结、尊重、理解、信任、宽容的组织氛围，这样的团队即可以确保教师摆脱发展的孤独感，又可以通过有效的交流与合作，满足教师的发展需求。实践也证明，教师专业发展最大的帮助来自于与其它教师的经验交流，在团体中，教师可以相互启发、相互补充、相互碰撞最终生成新思维、形成新方法，不断提升自身水平。因此，营建教师发展团队其实是对受排斥教师与弱势教师教育权益获取、资源共享的一种保护与扶持，是实现教师间公平、公正的重要途径。当然，只注重教师团队的形成是不够的，学校还必须努力构建教师团队的合作机制，只有逐步建立成长取向的教师合作机制，团队才可能健康运转。

（三）防范功利主义风气弥散于教师专业发展

社会氛围已悄然刮起了功利之风，它直接影响着人们的人生观与价值取向。对于功利现象我们不用担忧、无需回避，它的存在或许可以促进人们更积极去面对社会、面对生存，去促进社会发展；但当生存演变成功利主义时，我们就应该警惕它、批判它。“当教育领域里的功利主义也日渐扩张时，人便被工具化或手段化了”[5]。教师被社会尊重是因为他们拥有知识、代表学问与真理，同时也是善良与道德的践行者，这样的群体如果盲目为功利服务，无底线寻求个人私利而淡漠应有的教育责任感，那么，教师将会丧失道德自律、丢失职业耻感，学生也仅能成为教师追求功利的工具，社会排斥也因此而产生。功利主义是社会排斥产生的深层次根源，防范功利主义风气弥散于教师专业发展，对于促进教师队伍建设，减少社会排斥具有十分重要的意义。当然，期望从社会大环境来清除功利主义需要较大付出、较长时间，但就通过营造良好的学校组织氛围，消解教师功利主义的风气，还是切实可行的，防范功利主义的过程其实与消除社会排斥的过程是同一的。

（四）反身诉求，教师面对排斥不应沉默

首先，经历社会排斥，教师可能会为保护自身免受伤害或自我利益进一步受损而表现出沉默行为，与同事、领导交流，教师将自己的真实态度与观点刻意隐藏而默不作声。沉默实际是教师经历外界排斥后的自我排斥，使消极后果愈消极，愈加难以得到他人的认同与赞赏，自我救赎的机会也越来越少。久之，教师失落感加剧，孤立感更重，对工作出现厌烦、焦虑等不良心态。因此，教师不能以沉默面对排斥。其次，社会排斥与人际冲突互为因果，教师要面对排斥、不被排斥，确立良好人际关系是重要技巧。作为社会人教师要处理各种各样的人际关系，如与学生的关系、与同事和领导之间的关系、与家长的关系，还有与社会其他行业人之间的关系，关系处理得是否得当，很大程度上影响教师受排斥的程度。因此，受排斥教师不应恢心丧气，而应更加积极去关注他人，尊重与信任他人，要更加积极的去缓和与形成良好的人际关系，在人际交往中使自己得到认可。再次，教师被排斥也应该考虑自己的业务能力与心智是否真的已经落后，如果确定，提升与更新自我已不可回避。改善自己从学习开始，要适应日益复杂的环境与多变的社会，极速更新的知识和信息，不断变幻的对象，都依赖学习。学习是教师在自身努力下获得专业可持续发展的基础和前提，也是教师走出排斥阴影的自我救赎。教师的学习方式可以很多，例如，教师可以向同事学习、向书本学习、通过科研学习、参与培训学习等，但教师学习既要克服自身惰性又要注重效率。总之，无论教师是否处于困境，是否受到排斥，只要坚定信念，坚韧不拔，只要自己不放弃，不抛弃自己，不断更新自己，那么，再多难关都会度过，再大困境也能摆脱。

[1]丁开杰．西方社会排斥理论：四个基本问题[J].国外理论动态，2009，(10)：37．

[2]彭湃.大学之治：道德领导的思维向度[J].高等教育研究，2005，(7)：30．

[3]朱旭东，康晓伟．弱势群体教师：内涵、问题、原因及其策略研究[J].教育科学，2011,(1):55．

[4][美]马斯洛，许金声译．动机与人格[M]．北京：华夏出版社，1987，50．

[5]张宏喜，徐士强．教育：跨越功利主义复归人性关怀[J]．当代教育论坛.2009，(4)：40-44.

李 剑／四川师范大学教师教育学院讲师，主要研究方向为教师教育

（责任编辑：刘吉林）