●李 飞

一、外部引领：谁来引领？ 如何引领？

教师专业发展是一个不断生长的过程，在这个过程中，尽管需要教师在真实的教学情境中去自主建构默会的实践性智慧，但也需要外部的引领与示范。概括来说，引领教师专业发展的主体是多元的，其侧重点也各有差异。

（一）大学研究人员的理论引领

一般来讲，借助于教师身边他人的专业力量，是成就教师专业发展的重要途径。近年来，由大学研究人员引领的中小学教师专业发展正日益受到重视。这一方面鉴于大学通常在理论资源上占有较大的优势，教师不仅能从大学研究人员那儿获得先进的教育理念和教育思想，更重要的是双方的合作为教师提供了很多机会去对那些他们习惯性的观念和行为进行反思。当前课程改革的发展，教师普遍感受到来自于教育理念、教育思想的挑战，且更多是涉及“生存状态”的适应性挑战。因此，教师需要从教育观念到教育教学行为等多个层面发生根本性的变化。从这个意义上来说，大学研究人员面对的问题更多的是在理论上的引领，在于双方对问题情境的共同探究和分析。这种合作实际上是双方所代表的大学文化与中小学文化的一种互动，“大学文化对中小学的介入，最为根本的就是理论研究领域中不可或缺的研究精神向实践工作领域的介入。”学校发展规划的制定、科研项目的申请、课题研究的规范性等正是中小学教师所亟需提升的方面，而“这大概也正是大学人员的用武之地或强项之所在。”[1]值的注意的是，大学研究人员的理论引领并非是一厢情愿的“理想”目标或是空泛的不切实际，而是在平等交流、研讨的基础上，实现理论的具体、务实、适切，从而使双方的思维方式在各自保持特色的前提下逐步走向融合。

（二）校长的道德引领

对于教师专业发展，校长应如何作为？ 是依靠科层权力架构下的权威、个人经验来管理，或是用科学的规章制度来约束？这种传统的领导与管理也许可以实现暂时的“绩效”，但却无法产生那种直抵人心的道德力量，也就无法真正地激励、鼓舞和打动教师的“心”。美国学者萨乔万尼通过对领导权威来源的的分析，提出了道德领导的概念。他认为，教育管理者的领导活动以及校内其他人的领导活动的权威来源，是学校共同利益意识以及对每个人的良好愿望、职责与承诺。实现学校共同利益意识及对每个人良好愿望的尽责与承诺，不仅是学校组织的理念，也是学校提升的出路。因此他提出，学校领导应当树立以理念为本的观念。当有关的理念和共同的承诺得以分享时，领导已不再是通常意义上的领导，而是一种显著的道德领导了。这样教师因道德原因而对共同体的价值观作出响应；他们的工作变成团队的活动，他们的表现舞台得以延展，且是稳固持久的。[2]在这样的团队里，教师更多地依靠自我管理和自我领导，当在教育教学中出现困难时，他们就会自然地依靠同事，依靠团队的成员，共同促进、取长补短。相比之下，校长则成为了一位教练，他是团队精神的倡导者和促进者，而一旦团队精神在真正意义上形成，校长就成了受益者和感恩者，因为他的压力得到了极大的缓解，他可以较少地为直接的人际领导而操心，他可以将更多的努力用在构建鼓励他人成为领导者的条件上，他更是一位“领导者的领导”，而这正是看似无为实则有为的境界。

对于校长而言，道德的影响力理应成为其领导实践的重要基础。道德引领的根本价值在于校长能够以此引领和影响广大教师和学生发自内心地认同学校的共同愿景，自觉追求道德上的进步，并通过价值观、信念与责任的共享，最终实现学校向学习共同体的转变。

（三）中层管理者的舆论引领

随着管理重心的下移，中层管理者不仅直接影响着学校领导团队决策的执行问题，同时，也是以校长为核心的领导团队进行决策的重要的信息源、智力源。中层管理者将发挥着越来越重要的作用，同时，他们也接受着更多的考验和挑战。中层管理者的引领作用，重点体现在对正确舆论的引领上。在教师发展过程中，舆论的价值不可忽视，作为一个集体中带有一定倾向性的众人的言论，它是进行道德评价的主要手段，也成为影响个人意识和行为的巨大的教育力量。中层管理者引领舆论，不是随波逐流，也不是“见风使舵”，更重要的是敢于支持正确的舆论，对于错误的舆论要坚决反对。这种舆论的引领对个体的行为也起到了重要作用，因为观念决定行为，而行为对观念的内化也起到了促进和强化作用。不同的学校，教师在教育教学中的行为是有差异的，当“有偿家教”、“体罚”、“师生关系紧张”、“恶性的教师竞争”等行为还普遍存在于我国许多中小学的时候，中层管理者的引领行为其实也隐含着巨大的压力。能不能及时发现问题、反映问题并进而解决问题，这不是一个能力的问题，而更多的时候是一个“心有余而力不足”的问题。在此，中层管理者的引领作用还体现在引领良好的氛围。既包括引领教风，也包括引领学风，前者是指要树立民主和谐的教学风气，引导教师尊重热爱学生、善待社区、家长，争取赢得学生发展的合力。后者主要指要组织教师认真学习新的教育教学理论，以先进的知识和理论素养“武装”自己，不断充实自己，在学校变革的当下，积极投入其中，加强反思学习，探索更有利于学生成长的、更适合自己的教育教学方式。

（四）教师领导者的专业引领

教师领导者是一个复合的概念，既可以被看做是一个学校的课程开发者、发号施令者、学校改进小组领导者、新任教师或经验不足的教师的指导者和课堂密切联系的行动研究者，还“应该是专家型的教师”，其职责主要体现在“对其他教师的培训、指导以及促进同事可持续的专业发展”等方面。[3]

在我国，作为骨干教师、学科带头人的教师领导者在教师专业发展过程中长期扮演着重要的角色。近年来，随着新课程的推进，骨干教师在教师专业发展中的作用得到进一步的研究与加强。在我国许多地区，教研活动由地方教育行政部门和所属的业务部门组织，大学与中小学之间的合作（U-S合作）、校际之间的交流（S-S合作）比较多。教学上出类拔萃的教师们形成一个骨干教师体系，他们通过上示范课、观摩课、专题讲座、优质课研讨、送教支教等多种渠道与机会积极帮助青年教师进行教学探讨、教学设计、课例分析等活动，他们不仅是新课程教学的实践者和示范者、课程资源的自觉开发者和引进者，还是教学研究的建树者、有作为者。正是在这种多重意义上，教师领导者在一定范围内给本学科同行作出了表率，并凭借自己的感召力和影响力真正推进新课程向纵深发展。尽管骨干教师在选拔、发挥其功能等实践操作中也带来了教师管理的不公平、恶性竞争的教师文化等弊端，但从积极的一方面来看，大多数骨干教师能够躬身践行、不畏艰难，认真学习教育理论、钻研教材教法，积极撰写教学反思、随笔等心得体会，敢为人先，这对于发挥优秀教师的才干、激励带动教师这一专业群体、促进一线教师之间的交流与分享有很大的积极影响。

二、专业自觉：何谓自觉？ 自觉条件？

（一）认识专业自觉

“教师的专业自觉是指教师对自己所从事的教育工作的专业性的清晰体认，明确教师专业的特点和发展方向，形成坚定的教师专业信念和崇高的专业理想，主动维护教师专业的声誉。”[4]教师的专业自觉并非与生俱来，它是一个逐步发展的过程，一般概括为三个阶段：专业认同、专业反思与专业自觉。[5]笔者认为，教师的专业自觉实际上是一种生命自觉，是人之为人在价值上的一种崇高的追求。“一个具有生命自觉的人，无论在对外部世界的作用中还是自我发展的构建中，都是一个主动的人。所以，在一定意义上，可以把主动不主动作为衡量自己生命‘自觉’程度的标志。”[6]而教师的专业自觉也可以把“是否主动”作为衡量其自觉程度的标志：是不是主动探索并遵循教育教学的规律，是不是主动学习提升自己的专业素养，是不是主动、有意识培养学生学会学习、终身发展的意识与能力，是不是主动抵制教育实践中损害学生身心健康、违背学生成长规律的事情……

（二）专业自觉的条件

尽管教师专业自觉的表现形式是个体化的，但它同样要依赖于外部条件，需要特定的社会与学校文化，需要自由民主、和谐共享文化环境的培育。

从教师自身来说，要实现专业自觉的有效发展，首先要能认识到教师专业发展的必要性和紧迫性，能正确的认识自我（知识水平、能力结构、潜能、未来发展目标等）以及自我专业发展与学校发展、学生发展的关系；其次，唤醒专业自觉的能动意识，增强教师主动发展的内驱力，即教师个体对教育事业的热爱，对本职工作的价值取向，对职业尊严、职业幸福的追求，唯有如此，才能形成教师专业自觉的发展动力。再次，立足当下，努力发现专业发展过程中存在的问题，并进行系统的分析，是环境所致、文化原因，还是管理制度、个人动机方面所出现的问题。在对问题进行归类、合并、总结的基础上，充分发挥智慧，进行创造性的解决。有的可以顺利地进行，有的则要暂时地“悬置”，甚至要持续很长一段时间。最后，教师的专业自觉，更涉及到人的内心世界，关系到人的心灵、精神，因此，教师应积极构建属于自己向往的精神生活世界，追求教师职业本应有的富有、自足和幸福。

三、动态平衡：外部引领与教师专业自觉的当代抉择

梳理对我国教师专业发展内涵的理解，不难看出，“更多的是一种外在的、自上而下的、群体的且被动的过程。教师个体的人生价值和人格价值往往被忽视，教师发展的自主性、自由性得不到体现，如果过分强调专业化的工具价值，教师专业化过程就得不到教师的支持，教师就不会主动发展。”[7]但我们也应该理性地认识到，教师专业发展是一个长期的复杂的过程，其专业发展程度与学校发展阶段、教师不同的职业发展周期、工作环境、学校领导思维方式、个体价值观念等有着密切联系。在大学与中小学合作的实践中，最初可能由于教师的“惯习”、传统观念的影响，更多依赖于外部大学研究人员的引领，但随着合作研究的深入，随着对教师课堂教学中鲜活的、独特的“生活体验”的关注，教师也会重新认识自己的职业、重新思考关于“教育”的各个命题，这种思考会极大调动教师主动探索、自觉学习的积极性。

在一定意义上可以说，外部引领与专业自觉是教师专业发展过程中的两极，外部引领是实现教师自觉发展的必要条件，特别是年轻教师或新手教师，如果缺乏适当的约束、指导与规范，教师发展也会出现“我行我素”或“走自己的路，让别人去说吧”的狭隘意识。而自觉是引领的基础，没有教师的主动发展意识，无论是校长的道德领导、教师领导者的专业辐射都失去了意义。因此，应根据具体的教育教学情境，结合教师个体的的差异，相对地促成外部引领与专业自觉的合理张力，在一定张力下寻求二者的动态平衡。这种平衡不是平均，也不是一成不变的平衡状态，它是不断从一种平衡走向另一种平衡。如果外在环境发生了变化，教师个体对专业发展的意识、态度实现了转变，原有的平衡状态自然会被打破。也可以说，这种平衡更强调过程而非结果，它处在不断适应变化、进行调整的过程中。这种平衡思维一方面要求在教师专业发展过程中，要与时俱进，在组织、制度、文化建设等方面不断创新，构建有利于教师发展的生态环境；另一方面要不断关注教师的“主体精神”与“个体生活场域”，在教师的日常实践中挖掘、总结、提升教师独特的个性化的专业素养，只有教师自身的潜能被激发、内隐的价值被重视时，教师在接受外部引领时才能有自己的“话语权”，才能进一步思考“我最需要什么”、“我如何自我更新”等问题，而教师的专业自觉也正蕴含在这一过程之中。

[1]杨小微.大学与中小学的文化互动及共生[J].教育发展研究，2011，(20).

[2][美]托马斯·J·萨乔万尼.道德领导：抵及学校改善的核心[M].冯大鸣译.上海：上海教育出版社，2002，39-42.

[3][英]阿尔玛·哈里斯（Alma Harris），丹尼尔·缪伊斯（Daniel Muijs）.教师领导力与学校发展[M].许联，吴合文译.北京：北京师范大学出版社，2007，25-26.

[4]汪青松.科学人文教育融合与复合型教师能力培养国际研讨会文集[C].合肥：合肥工业大学出版社，2007，124.

[5]舒志定.论教师的专业自觉[J].教师教育研究，2007，(6).

[6]叶澜.基因：“生命·实践”教育学论丛（第三辑）[M].桂林：广西师范大学出版社，2009，159-160.

[7]李进.教师教育概论[M].北京：北京大学出版社，2009，538.