●赵 茜

教学是随着科学技术的发展而不断发展的，现代性教学受科学技术影响颇深，科学的理性计算精神、技术的道德中立地位、社会管理的工程化趋势等这些现代性要素使得人成为单向度的设计者、执行者和受害者，也因此给教学带来危机。回望古典传统并不是让我们回归到古代，而是期待现代性教学能在对古典教育传统的回溯中正本清源，回归教学的本真使命，发育健全的心灵，促成精神的自由，展现生命的活力。

一、技术：现代教学的症结

以科学技术开启的现代之光带给教学以充分的便利，让我们可以在教学生活中方便、快捷地行动，获得在教学生活中的成功与满足。但由此而产生的唯科学主义使我们逐渐陷入了只讲究“精准”与“效率”的狭隘的自我圈隅之中，教学致力于有效地控制与实在的利益，从而失去了原本的意义及精神底蕴，技术成为现代教学的症结。

哈贝马斯曾尖锐地指出“现代科学技术已经在执行意识形态的职能，因为科学技术凭借着它的客观合理性，实现了对社会的统治和对人的统治”。[1]事实上，自20世纪以来，现代教学前所未有地依赖于科学技术，技术成为全部社会文化的最高尺度与标准，各门学科无不遵循“量化、技术化、操作化、实证化”的原则及方法进行科学化改造。理性也失去往日的光环而被技术昭示出效率、控制与实用的内涵。在现代教学中教学质量所呈现出来的问题仅仅被视为由于缺乏复杂而精细的技术所造成的后果，而教学过程中的意外则被认为是学校教学技术管理的不足。整个教学过程通过科学技术最终实现了毫无生命灵动的 “秩序井然”。

教学的技术化及教学所依赖的技术理性本身归根到底所毁灭的是人的本质。教学的技术化最终实现的并不是教学技术的普遍化，而是教学技术理性的普遍化。在教学无所限制地从属于科学与技术之际，教学也就将“生命”形态交付于技术形态。海德格尔认为“现代科学和极权国家都是技术之本质的必然结果，同时也是技术的随从。不仅生命体在培育和利用中从技术上被对象化了，而且原子物理学对各种生命体的现象的进攻也在大量进行中。归根到底，这是要把生命的本质交付给技术制造去处理。”[2]当生命不再是“生命” 本身而单向度地沦为技术的奴隶或者技术所塑造的产品，当生命问题不再作为哲学问题而是科学问题并被迫以科学的方式得以追问和解决时，教学的异化就达到了它的极端。教学的思维方式、运作机制只注重“如何用手段达到目的，至于目的本身的价值是否为人类理想的终极价值则在所不论。”[3]可当人们意识到现代教学的危机时，却又只会通过技术的更新与替换来企图拯救教学的危机。现代教学又陷入另一种技术所营造的漩涡之中，呈现出头痛医头，脚痛医脚的境地，而忽视了对当下真正教学症结的把握。在技术主义降临的时代，教学究竟何为？ 何以在黑暗之中敞开智慧之光？

二、自由：古典传统的意蕴

布鲁姆曾指出“我们生活的这个世界已经被科学以及充斥着意识形态的理智氛围所变形，很难找到一条回到起点的道路。”[4]现代的教学被各种因素遮蔽得太深，而且日益沦落为被“普遍的市侩主义和蔓延的媚俗主义所支配的一种单纯的技术加工”，[5]因而寻找教学的起点乃是一件尤其困难的事。惟其如此，才使现代性教学回归古典传统寻回失落的精神显得尤为重要。当然古典传统并不是全部，它是要传递这样一种理念：无视受教育者现实处境和精神状况的教学只能是一种机械冰冷的塑造活动，只有平等、自由、开放的“交往”与“唤醒”才能实现对学生灵魂的塑造。古典传统的核心是自由，只有通过自由的教育才能培育个体鲜活、完整的德性，才能启迪和谐、美好的心性，才能保持个体心灵与世俗世界之间的必要张力，从而发育健全人格。

人初始的经验孕育着人发展的精神脉络。古典不仅是时间性的更是空间性的，它代表着一种价值，意味着对人类教学的初始性经验的呵护，同时也是对教学基本性和恒常性问题的不断回溯。古典传统的起点是自由，也就是人的自由天性。当教学越来越多地以社会人的预设作为教育的自明性基础，从而以当下的浮华与单面性缩减了人发展的可能性时，对自由的回溯就意味着重新敞开教学的可能空间。可这个自由究竟是何，又有何为？

对自由的追求乃是人本性的需要，但真正自由的获得依赖于后天教育的结果，在此基础上人们开始了对自由的探寻。也许有关自由教育的概念相对中西方而言存在着表述上的差异，但教育本身并无中西之分，只有教育与去教育、反教育之别。一种教育形式之所以称为教育，是因为它包含了教育的本源性追求，而非它所处的时代。因此，中西方的自由教育必然有其共通之处。其最主要特色表现为“天人合一”。

古人对自然有一种敬畏之心，可以说自然是一切文明发展的初始源泉，人的行动都可以从这个初始的自然中去寻找依据。在西方，卢梭在《爱弥尔》中开宗明义：“出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”[6]在卢梭看来人的教育无外乎三种“受之于自然”，“受之于人”，“受之于事物”。而受制于自然的教育是不可更改的，受制于社会环境的教育是不可以控制的，可以更改的是受制于人的教育。卢梭的教育主旨就是要让人为的教育与自然发展相吻合，让个体生命的发展始终能找到一条清晰的脉络。因此，教育的起点是儿童的生命自然，把自然引入到当下的实践教学活动之中，以指引教学实践的方向，最终完成以自然重建人的德性。在中国，庄子就在其《逍遥游》中表述了他对自由的理解。在庄子看来，天是自然，人是自然的一部分，天人本是合一的。但由于人制定了各种规章制度、道德规范，使人丧失了原来的自然本性，变得与自然不协调。所以必须打碎这些附加于人身的藩篱，将人性解放出来，重新复归于自然，达到一种“万物与我为一”的精神境界。而这种思想折射在教学中则是强调自然对人天赋本性的成全，要想变灌输性、预成性的教学为引导性的、启发性的、生成性的教学，就必须遵循自然来重建教学之场域。

三、本真：以古典守护教学

随着文明的发展，人越来越多地生活在一个“人为”与“为人”的世界中，自然本是作为文明的母体，可随着文明的发展，自然逐渐隐退。现代教学的发展也是同样的道理，古典时代由于文明的单纯，自然作为内在依据时刻显现于古代教育的传统之中。可随着科学技术的不断发展却逐渐带来了自然的祛魅，教学不断地被转入人的现代化诉求中，并且成为这一过程的工具。教学自身也不断地现代化，教学的目标、手段、方法都体现着时代的种种需求，自然及自由不再作为教学的内在依据。换言之，今天的教学在整体上已经远离了自然。现代性教学更多是依赖于各种规律、原则、方法及技术，我们只需要按照体制或者惯习来达成教学目标，我们对教学目标的设计同样也是基于社会的期待，而不是基于儿童自然发展的规律，现代性教学整体上是背离自然的。

在这里重提古典传统，重提自然与自由并不是把自然和自由作为现代性教学的全部，毕竟教学的最终目标并不是纯粹的自然人。重申的目的旨在以古典自由精神来针砭当下教学的问题，以夯实现代教学的生命根基，避免教学中日益增多的浮华与虚无。但如何用古典传统来守护现代教学？ 还需要具体的方法。

（一）探寻“本”与“源”

当社会越来越多地构成对教学空间的挤压，教学逐渐沦为个体获得生存竞争资本的工具时，我们提出教学应该回归古典传统。可如果只是在形式上模仿古典教学方法，在内容上简单追寻“七艺”，倡导国学经典，而丝毫没有触摸到古典传统的本质，那么回归古典也终将成为纸上谈兵，有名无实。因此，用古典守护教学，首先需要“正本”与“清源”。

“本”即事物之根本，也就是海德格尔所讲的“去蔽”，即回到教育的最初。教学的“本”有两层含义：初始之“本”和目标之“本”。所谓初始之“本”是指人的自然天性，未经过任何修饰与加工的本真状态。目标之“本”是指教学的初衷，即通过教育教学，诱人向善，不断扩大善端，完善德性的出发点。而“正本”就是结合初始之“本”与目标之“本”，以指引教学的行动方向不偏离轨道。

“源”即源头，也就是古典传统教育如何开始发生，如何发展。“源”包含着事物最初的信息，之所以要不断回到源头，就是为了触摸古典教育存在之初的意义。置身于现代教学之中，人会不自觉地痴迷于、享受于现代教学技术所带来的优越性，自然而然地也会产生一种现代教学凌驾于古典教学之上，自然比古典教育教学更先进，更完善的想法。不可否认，现代教学有其无法替代的优点，但同时也掺杂了太多的技术性成分与功利性成分，而缺乏古典教育的质朴。其实古典教育离教育的源头更近，更容易触及到教育的本源性问题，即教育的初衷。所以“清源”的目的就在于理解教育的发生，即古典教学的本质精神。

（二）回归自然

“人生而是自由的，却无往不在枷锁之中”。置身现代教学之中，过度受当下文化浸染的儿童，其生命发展往往被单一的价值理念所左右，表面上是符合社会潮流的，内在却面向十足的封闭性。这直接导致个体生命发展的模式化，缩减了儿童发展的可能性。回归自然，旨在重建教学的起点，以儿童的自然与自由扩展教学的可能。

可作为社会人，一生下来就被寄予诸种教育诉求，成人世界的教育设计过早地进入儿童的生命，构成对儿童生命的形塑，导致儿童发展过早地被模式化、机械化。另一方面，就教学本身而言，由于教学偏离了以自由作为教学实践的起点，教学越来越倾向于对技术的依赖与教学惯习的适应，教学形式单一化。于是，提高个体的适应性，完善生命之德行，成为现代教学的基本目标，但过多的预设与期待会使得儿童的生命世界难以承受。现代教学所遭遇的危机不仅表现为科学技术型知识的发展所带来的学习负担的逐渐加重，更有太多人为的压力，诸如学校中各种不合理的纪律与规训，家庭、社会对学生的单一性期待等等，这些都导致儿童心灵世界的重负。教学的起点应是遵循儿童生命的自然原则，不能超越个体发展的承受力。因此，理想的教学在于引导个体走向成人世界，走向世俗化的社会生活时，尽可能地守住原初的生命本色，守住儿童自然的生命个性，保持对周遭世界的好奇心与敏感性，避免个体沦陷于浮华虚无的功利主义之中，触摸不到真实世界的痕迹。可如何才能回归自然，如何才能回到古典教学的原初？

要让教学回归自然，首先要做的是让儿童朝着自然的方向发展，避免对于速度与效率的过分追求，因为对速度与效率的追求就意味着儿童已经被定义为被塑造与加工的对象，儿童的自由就得不到合理的尊重。其次，在教学中采取自然的、自由的教学方法以适应儿童身心发育水平和个别差异，在合理的范围内尽可能减少人为的规训与钳制。现代教学中更多的是基于成人设计的“积极的自由”，可对于儿童的发展而言，有时候“消极自由”（即“免于……自由”）更为重要。第三，反思和超越以城市化为主导的现代教学设计，敞开个体空间，尽可能延缓现代文明的侵蚀，给个体生命发展的复杂性以自然的孕育时间。事实上现代教学很容易陷入城市化的设计中，表现为依赖技术对学生进行流水线般的生产与加工，并且喜于将最新的理念，最强的技术运用于儿童的发展之中。可最新的理念、最强的技术并不代表就是完美的，教学有时候需要的反而是质朴与简单。于此，超越城市化的教学设计，以乡村式的自然教育来扩展儿童生命发展的自由，返璞归真，反而可以使在快速变化的时代中迷失了自己的现代教学寻找回原初意义。

四、结语

重温古典传统并不意味着以古典自由精神来取代现代以生存适应为主导的教学形式，其主要作用首先在于以古典传统作为当下教学的精神镜像，来甄定当下教育的精神脉象，并以此而整合现代教学形式。其次，就是要在教学的诗性智慧与理性智慧之间保持必要的张力，让我们在走向成熟的过程中保持一份必要的童真，从而避免当下教育的单一化，内在地保持教学的开放性。第三，回归古典传统是要我们不断地去亲近那些古典教学智慧，敞开教育的人性空间，让我们寻找到在面对当下人的生存处境或者困境时，能坚定地守护教育应有的人性期待，从而牢牢地守护教育的真谛。

[1]薛文华主编.现代西方哲学评价[M].北京：高等教育出版社，1994，317-320.

[2]海德格尔.孙周兴译.海德格尔选集（上）[M].上海：三联书店，1996，429.

[3]陈来.人文主义的视界[M].南宁：广西教育出版社，1997，49.

[4]布鲁姆.张辉选编.巨人与侏儒（增订版）[M].北京：华夏出版社，2007，341.

[5]高伟.教育哲学的基本问题[M].山东：山东教育出版社，2008，109.

[6]卢梭.李平沤译.爱弥尔[M].北京：商务印书馆，2001,5.