●高 洪

教育学从上世纪初传入我国，此后，在引进、模仿、质疑和批判的交错过程中试图探索建立“中国化”的教育学。但从20世纪末至今，在教育研究和高等师范教育实践中反映出一种强烈的声音，那就是对教育学价值的质疑和争论[1]。为此，本文就教育学价值探讨中的哲学观、教育学价值的表现形式和教育学的发展方向进行初步的剖析和探寻，以期对教育学价值进行合理定位。

一、教育学价值的探讨不能脱离教育的哲学观和思维方式

“价值”一词最初是经济学中使用的一个概念，在19世纪的时候，德国新康德主义者、叔本华、尼采等，把“价值”纳入他们的哲学中作为一个专门的概念。在道德哲学中，“价值”与“目的性”密切相关，只有符合目的性才是有价值（或称正价值），反之则无价值（或称负价值）。而这种结论是以人本身为标准所做出的判断，价值取向就是人们对实现目的性进行的一种或多种意义的选择。

笔者在本文中所讨论的教育学的价值取向，主要是指教育学研究主体或参与教育活动的主体对教育学的价值判断，它是在价值判断的基础上、根据自身的需要所持有的一种价值倾向，也是对教育学的立足点是否具有合理性和有用性的看法和评价。我们知道，人类的思想认识活动是哲学的直接研究对象，教育作为人类社会发展中客观的存在物所产生的问题也必然是哲学问题。因此，教育学价值的探讨不能脱离教育的哲学观，其原因在于：哲学是教育学的一个重要理论基础。教育学在产生之时，就是以哲学作为其学科发展的基础，对教育问题的思考本身就是对人的发展的实践哲学思考。如杜威说：“哲学可以解释为教育的一般理论”，而“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室。”[2]王国维也曾言：“夫哲学，教育学之母也。”[3]所以，教育学的价值取向是价值哲学的重要范畴，教育价值观受人们哲学观的影响，有不同的哲学观，就会有不同的教育价值观。

考察教育学的形成历史，在其产生与发展的萌芽阶段，就出现了对中西方教育思想影响深远的孔子、苏格拉底等思想家、教育家，尽管其思维方式和文化价值存在差异性，但他们都从历史和文化发展的视角关注人的发展和人的培养方式，并由此确立了教育的基本思想和教学的内容与方式，且其策略都是从主体性的发展需要出发，从而彰显教育存在的合理性和实施的有效性。如果教育离开了对人的理性认知和心智的“循循善诱”，那么教育必然会失去自身的价值和社会意义。但教育并不能完全等同于教育学，人们最早认识的教育学是以课程的形式呈现的，或许可以说教育学是在教师的教育实践的直接驱动下产生的。正如赫尔巴特所言：“教育学是教育者自身所需要的一门科学。”[4]其以伦理学建立教育目的论、以心理学建立教育方法论的理论体系被赫尔巴特称之为“科学教育学”。但是，他也坦言道：“作为科学的教育学乃是哲学的任务，而且是整个哲学的任务。”[5]直到今天，无论是纳托普的“社会教育学”、梅伊曼和拉伊的“实验教育学”、杜威的“实用主义教育学”，还是布厄迪尔的“批判教育学”、克里克的“现象学教育学”等，都具有一定程度的思辨哲学色彩。所以在其发展过程中，教育学从未摆脱也不可能摆脱哲学的影响。

首先，哲学对教育的影响反映在哲学观对教育观的影响。哲学观是人们对哲学和与哲学相关的基本问题的根本观点和看法，这样的根本观点和看法集中体现为一种哲学学说或哲学理论所具有的核心理念和基本观念。教育作为社会的客观存在物，在以知识为联系体的过程中，教育必然与社会和人发生相互影响、相互制约的关系，而采取不同的哲学观就会导致出现不同的教育思想或教育流派，但是任何一种教育思想（流派）的兴起往往都会引起教育者们对传统教育学的批判或质疑，进而也就触动了对教育学价值存在的神经。事实上，如果我们用哲学思考教育或教育学，那么就应该清楚知识体系本身不是封闭的，一门课程或一个学科应该是在问题中不断完善、不断建构，而不是截然否定，这对任何社会学科和自然学科都是如此。这一点其实在哲学自身的活动方式上就表明过，哲学是“对整体知识的追求，它是不断的问题，而不是问题的解决”。[6]所以，我们对教育或教育学的认识也应如此。

其次，哲学对教育的影响反映在我们对教育研究的思维方式上。辩证的、批判的、实践的和超经验的思维方法有助于我们更加客观地认识教育，形成正确的理性思维模式，从而树立正确的教育思想，并在教育实践中验证我们的教育活动。在哲学中，“世界是物质的，物质是不断运动和相互作用的”，这一命题告诫我们永远不能停留在已有的理论或经验上，只有更多地关注变化的教育实践，用哲学的思维加工教育现象，教育理论才能随社会的发展而发展。另一方面，面对不同的教育环境和对象，我们的思维方式和实践策略也要发生变化，必须通过实践对认识进行检验和验证，否则就会陷入经验主义思维的困境，导致理论与实践的脱节。

再次，哲学对教育的影响还反映在教育研究的对象上。从西方文艺复兴特别是启蒙运动以来，哲学家们从对人类灵魂的探讨逐步转向对人的主体地位的确定。普罗泰戈拉提出：“人是万物的尺度，是存在者存在的尺度，是不存在者不存在的尺度。”[7]这表明人们开始从认识外在自然转向认识自身的问题，由此促进了以反思和构建人的意义存在的研究主题。教育的研究对象同样是以人为主体，通过研究人的问题来解决教育问题，通过对人的正确认识来开展有效的教育活动。所以，如果离开了人而进行物质世界的研究，那就是盲目的和缺乏意义的研究。对于哲学或教育来说人是一个永恒的主题。对人的认识有助于人类的自我探索、自我建构和自我超越，有助于科学实践并实现人类的民主与自由、意义与价值。

可见，教育的哲学观和思维方式对教育学带来的直接效果，就是在矛盾和冲突中，人们需要用哲学的世界观和方法论来解决教育自身存在的问题，因为它决定着教育学发展的方向和前景，也能使我们从教育的本真意义上去关注和凸显“人”这一研究主题。如果我们不去考虑教育的哲学问题，我们就难以推进教育学的发展，彰显教育学应有的价值意义。

二、教育学课程的价值取向及哲学思考

近年来，学界对于教育学的价值取向研究已呈现出多元性的研究局面。一般而言，作为对学科性质教育学在基本原理层面的集中体现，课程性质的教育学价值取向也反映着教育学存在的意义。目前，人们在研究中往往是从学科性质来开展阐述，提出了诸如“理论与实践取向”、“科学与技术取向”或“知识与工具取向”等观点和诉求，随着教育学一些学科新理论的诞生，人们又新增了“诠释”、“批判”、“现象”等重要话题。应当说，这对于学科的发展无疑是十分重要的，但对于课程性质的教育学而言，只会使人产生更多的“迷茫”和“隐忧”，因此才有必要让我们重新回到教育学产生的原点——哲学的范畴中去思考课程语境下的教育学。

对于教育学课程来说，它是以人类在教育实践中所获得知识经验为基点，又是一种体现社会意志的具有科学逻辑组织的外在于学习者的培养合格师资的学科课程。由此可见，教育学课程是以培养人为最终目的的教学实践活动。但是，能否达到这一目标，首先取决于教育学课程的内在价值，其次就是取决于教育双主体能否综合转化和内化在自身的行为中。只有达成二者的统一，教育学才具有存在和发展的更大空间。具体来讲，教育学价值取向的问题就是人们如何认识和利用教育学的功能问题，还有学习者能否通过教与学的过程使教师专业化得到完善和提高的问题：“认识”教育学是从教育主体来看待教育学，从中反映出我们对教育学作为教育中的事实存在物的态度，是对其内在价值的认识；“利用”教育学，则是从它能否成为人们达到实现教育目的的手段以及所产生的功能和作用，从而对其外在价值进行判断；而“对教师专业化的完善和提高”，却是从人这一研究主题考察教育学能否使课程本身对学习者产生思想和技能的影响作用，相对于教育课本身来讲，它也属于教育学的外在价值中必须考察的重要内容。

（一）教育学课程的内在价值取向

对于教育学课程的内在价值取向，首先，我们必须弄清楚“教育学应立足于什么”的问题。教育既是人类理性思维的结果，也是人类生存的重要实践活动。就教育学本身而言，从其系统教育思想的形成到成为一门独立学科，人类经历了近两千年的探索。此后，又经历近4百年的不断研究和充实，教育学不仅在学科基础知识方面得以完善，同时还使教育学产生了许多子学科，形成了相对完整的教育学科体系。但是我们也应该看到，从康德在柯尼斯堡大学开设教育学，教育学作为一门学科也仅有200多年的时间。康德从“自然教育”和“道德教育”的角度确立了教育的目的、内容、过程、方法和原则，试图以科学与艺术的教育价值指导教师实现对儿童身体的训练和心智的教化。在我国，上个世纪50年代从苏联引进了以马克思主义基本原理为理论范式的教育学课程，这个教育学课程也因此影响了我国教育学学科的范式和研究范式建构。虽然它为我国社会主义建设初期培养了一大批实践性的教育工作者，但是，由于过分强调教育对政治的依附功能，这个教育学课程却弱化了对马克思主义教育理论在新时期的补充和发展，使得今日的教育学课程建设仍在依赖和束缚中左右摇摆。

当然，这其中有一点却很明确，那就是教育学所确立和建构的理论体系（知识体系）是基于一定的哲学观，教育学是在各种教育理论或流派的不断整合中建立起来的。因此，无论是从理论性、技术性、规范性、还是艺术性或人文性的视角来看，其内在价值都集中表现在对教育规律的认识和深化上。然而我们必须看到，这种热衷于对教育理论的研究和思辨，却也使得教育学极易淡化对“人”的教育研究。由此，反映在教育学课程的内容结构上，一方面，由于课程设置的学习对象是未来的教育者，因此，根据教育者自身发展需要确立的知识体系成为课程编制者选择内容的主要意向或倾向。教学中片面强调教育者主体地位，却忽视受教育作用的发挥，这可算是教育学的一种潜在的规则。即使教育学者不断呼吁要突出学生主体的地位，但是因个体的多样性、复杂性与整体利益的矛盾性，使得在教育关系的处理上极易产生顾此失彼，并成为教育学内在价值取向的一大瓶颈。另一方面，教育学中对学生心理研究一直停留在形而上的层面，或交给心理学课程去解答，难以在实践层面对社会变化现实进行预测和解析。其结果是，教育学缺乏对学习者的关注，只能成为准教师阶段的一个标签，其价值的衰减也就在情理之中。马克思指出：“价值这个普遍概念是从人们对待满足它的需要的外在物的关系中产生的。”[8]作为课程的受益对象，教育者与受教育者是不可分割的关系体，正如人与社会在教育中属于教育学固有的研究范畴，没有对其基本关系的认识就不能获得彼此之间规律性的认识。因此，教育学的价值取向首先应立足于育人，它涵盖着教育者与学习者。

此外，教育学课程的内在价值取向还应该回答“是什么”的问题。在处理上述关系的同时，教育理论的建构就成为实现主体价值的客观因素，是主体对现实中教育“问题”的经验概括和抽象思辨的成果和结晶。它是对教育理论与教育实践关系的耦合度的正确分析与确立，是对教育目标的正确定位以及科学教育方法的积累与呈现，是赋予教师教育智慧的基本教育理论体系。而不是可望不可及的高深理论或教育知识的简单堆积。虽然课程中以追求理想化的教育为目标，追求教育能在每个学生身上真正“发生”（对其心灵和行为的促进和引导，而非让人视而不见听而不闻、无动于衷），但更强调教育的规范、科学和高效。由于人的教育及社会环境的复杂多变，因此切记固步自封，在现有的课程内容中还需要不断融入新的理念、知识和技术，使其成为教育理论智慧和实践智慧的知识平台。

（二）教育学课程的外在价值取向

本文所讨论的教育学的外在价值取向，主要是对于教育主体“意味着什么”以及对于教育实践“应当成为什么”的问题。这是由教育学的课程属性所决定的——教育学是一门应用型基础理论学科。教育学课程的设置和实施，其目的就是要培养师范生在掌握教育基本理论、树立正确教育思想的基础上，培养他们的教师角色意识，使其初步形成从事教育教学的基本技能，为成为合格教师打下坚实的基础。教育是人的教育，也是社会的教育。马克思曾说：“人的本质是一切社会关系的总和。”所以，人的价值和社会的价值是教育学实施中不可分割的一个事物的两方面。其中，社会价值是人的价值外显的一种结果，而依据课程内容和方法突显教育主体的发展就成为教育学外在价值的核心追求。由此，要实现教育主体的发展，首先就意味着教育学课程的实施者——教师，他们不仅要关注学生的知识世界，还要关注学生的生活世界。但是在当前，在文化传承与主体意识的关注上，教师往往忽视学生的心理世界，回避学生的文化特征与生活方式，轻视师生的交往与对话，没有使教育真正落脚在学生身上。这样，使得教育在某种程度上成为缺乏内涵的一种知识呈现。因此，对于教育主体来说，我们必须清醒地认识到：教育中最为重要的是对学生思想的启迪、人格的完善、道德的坚守、真理的探寻、人性的关怀以及对受教育者身心全面自由发展的激发和引导，所以我们也就不能因为课程本身自存教育知识而丧失教育的意义。

这里，教育实践是影响教育学内在价值取向实现的客观因素，它表现为教育主体如何在教育活动中对已有的教育理念、内容、技术、方法、评价的应用，属于行为规范的问题。而对于“教育理论”与“教育实践”这样的问题，人们往往更加关注教育实践，都期望获得具有可操作性的理论，强调理论的工具性价值。当然，工具性价值是在理论的运用过程中最容易体现，最容易被社会所感知和体察到，也是任何理论是否具有现实意义的重要表征，所以常常被人们所关注。但关键是，教育学作为师范教育的公共必修课，应当成为学生开启教育知识大门的钥匙，成为学生树立教育理念、掌握教育原理、规范教育行为、开展教育教学研究的系统化职前教育课程。而且，教育学作为一门基础性学科，它是实践的先导，同时又来源于实践，所以教育学应当成为能有效指导教师实践行为的重要理论工具，并在实践教学中得到体现，而不是被学生在接受教育经历中的习惯性知识所替代，也不被在职教师在教育实践中所抛弃。唯有如此，教育学课程的外在价值才会被人们真正认可。

总之，教育学的内在价值与外在价值都是相对于主体而言的，是围绕人的教育与发展的教育取向。“课程不只是传递知识，课程启迪生命意识，课程伴随生命成长。”[9]离开了人的发展取向，教育学自身的发展只会是虚弱的，这对任何课程都是如此。所以，以人为立足点，教育学的外在价值与内在价值是紧密联系、相互促进、相互制约的，具有辩证统一的关系。只有注重教育学内在价值和外在价值的合理整合，才能使教育学发挥出最大的价值。

三、重建教育学价值的行动途径

回顾教育学形成的历史，我们可以知道：几乎任何历史阶段的课程都有一定的价值取向。由此，我们也可以这样认为：我国的教育学课程无疑也要承受现阶段的挑战。因此，如果固执地坚守固有的理论框架和教学方式，那么只会削弱教育学的影响力，人的思想就会表现出停滞与焦虑，理论与实践之间的差距会越来越大。而唯有从现有的意识理论模型建构走向认知行动研究，这才是重建课程价值的有效途径。

（一）坚持本土化教育理念，建构中国化的教育理论

“本土化”是相对于全球化的一种趋势和潮流，是基于本地特征要求而追求“和而不同”的生存思维。对教育来讲，它既是一种教育本质的反省的意义存在，也需要我们明确自己“是什么”。在当下的语境中，我国正面临东西方文化的冲击、碰撞和挤压的挑战，所以提出坚持“本土化”的理念，就是为了避免丧失自己的“话语权”，以至于脱离中国教育的民族特征和区域环境特点而被“国际化”。虽然，我们有急于构建自己的教育理论的期待和关切，但是必须用一分为二的观点认真总结和分析中国传统教育思想，充分挖掘传统教育资源，对符合我国时代特征的教育智慧给予继承和弘扬，对现代教育思潮和各教育学派加以分析和筛选，从而避免一味的拿来主义或削弱本民族的教育传统。只有这样，我们才能厘清构建中国教育学的思路。截至目前，我们的高等师范院校的教育学课程中，仍然大量（或者说“过分”）充斥着外来的课程论和教学理论内容，教育学课程也由此缺乏自己的教育学知识体系，它不能充分满足中国学生的身心发展特点，这种断然否定本国优秀的教育传统和教育理论的做法都是不正确的。我们不否认，在全球经济一体化、文化多元化的背景下需要教育学课程具有开放、包容姿态，但是却必须认识到，我们一定要用联系的观点，根据本国的实情，在吸取外来教育理论精华的基础上，不断创新、丰富和发展中国化的教育理论。这样，才是在更大意义层面上的内在价值与外在价值整合为一体的教育价值取向。

（二）以人的发展为核心，依据人的特性实施教育

无论是要满足师范生的职业准备的需求，还是要成为师范生今后教育学生时的理论工具，在课程的编制和实施中，教育学都要贯彻和体现以人的发展为核心的价值观，还从课程的目标、内容、结构、评价等方面构建人本教育课程。因此，也无论教育理论工作者和教育学科教师，都应该把人的时代特性、个体与整体、人与社会作为价值取向的起点和归宿加以研究与关注，从而避免“大学只关心专门知识和专门技能的训练，忽视对人生和生活的关注，对人的丰富的精神世界往往视而不见”[10]的困境。这里，我们所说的“关注人的身心”，一方面，它并不是要否定现有教育学的内在价值，而只是把课程中抽象的人、静止的人向现实社会中多样性的人、动态的人转化，这不仅可以拓展课程研究的边界，使课程知识融入学生的现实生活，服务学生的精神世界，诠释多样化的教育现象，而且能使学生的情感及个体经验在学科知识与教育事实的互动中得到深化和重树，真正产生对教育的敬畏和责任感，体现课程的教育价值。另一方面，“关注人的身心”的价值还在于使学习者的问题意识、学理意识和方法意识得以增强。因此，教师要走出教育学课程的一个误区——长期以来被视为只有说教式和灌输式的语言表达教学方式，由此实现教育者与学习者在同一平台的互动和对话。对此，德国的哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中说得好：“教育意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”所以，教育的根本目的不仅仅是知识的传递，更应该是思想与文化的交流和碰撞，由此逐步构建学生的理性文化与规范行为。

（三）以教育实践为基础，丰富和提升教育学科知识

教育学为人们提供认识教育世界的基本结构、基本规律、基本方法等，但随着科技的飞速发展和社会的进步，教育学的研究领域和研究方法也在发生深刻的变化，所以要重新探索教育的复杂性，就需要从传统思维中摆脱出来，回归教育实践去寻求新的方法论。教育实践作为是否满足教育需要的重要指标，首先要通过课程目标的实现来体现，培养具有教育理论素养和教育教学基本技能的人。其次是能适应教育与人的变化和发展，教师要不断用实践性智慧来完善理论知识，不断引领教育发展的方向。再次，要能为人们提供实现教育目的的工具和方法，解决和指导实践中存在的有关问题。教育学要满足上述三方面的要求，其起核心作用的是人——教育主体。从理论到实践，如果没有主体的参与，那么教育实践就难以产生，如果教育主体缺乏实践意识和实践能力，那么教育实践就只能是一个空壳，教育学课程的生命力也将随之消失。因此，教育实践作为现实的一项客观活动，离不开教育主体对教育理论的转化，它是教育者与学习者思维方式和行为方式中必须共同建构的价值尺度和职业使命，也是课程目标的必然走向。但是我们必须注意到，在一定的主客观条件下，教育实践的成效往往取决于教育主体的能力，特别是作为课程的实施者，他们如果要彰显教育理论的价值，那就只有依据教育事实去客观地印证、论述、说明并揭示教育的规律，充分挖掘和选择区域内的教育资源，建立实践平台，促成学生的知识世界向经验世界转化。同时，在丰富和改进教育主体实践性知识的过程中，又能促使教育学的理论建构转向实践本身。所以在课程实施中，教师要避免盲目性和形式化，必须使教育学课程的育人价值与实践价值有机结合，以现实教育情境中丰富的内容来激发和影响学习者，使其树立正确的认知目标与情感态度，积累感性经验生成新的教育资源，从而丰富和提升教育的学科知识。

（四）坚守课程的适切性原则，树立多元一体知识观

任何历史阶段的课程都有一定的价值倾向性，都要受到各自哲学观点的影响，但同时也要认识到起作用的局限性。一般来说，知识和经验往往滞后于现实的发展要求，所以，课程目标的确定不能固守传统，而需要着眼于基础教育的发展实际需要。但是，我国教育学课程的基本形态几十年来变化不大，课程中提出教育学的任务就是要 “研究教育现象，揭示教育规律”，为“强化教育理论本身的科学性，就要充分发挥教育理论对教育实践的解释与预测两大功能”[11]，这使教育学陷入自我束缚的境地。事实上，教育理论并不是万能的真理体系，只是我们解释教育问题的基本框架，面对现实的多样性还需要多种学科知识的共同参与，单纯的为技术服务、为政治服务、为艺术服务或为道德服务都是不全面、不正确的。目前，教育理论界对建立“科学教育学”还是“实践教育学”面临的困境和争执，表明我国的教育学仍处于教育理论的探索阶段，究其原因还是我们的教育理念本身与教育实践之间存在差距。为此，无论从结构主义和建构主义，还是从科学主义和人文主义等流派的观点来看，都具有对我国基础教育改革内容中相容和切实的一面，因而，教育学课程在理论建构中必须以开放和包容的姿态，从其他学科、甚至教育学的子学科及许多教育流派中汲取营养，在改良和变革中求发展，构建教育理论的研究平台。

综上所述，教育学要改变当前的困惑，必须回归教育学产生的基础——哲学，去认识和把握教育学课程价值构成的基本要素，教育学的价值取向就是要通过其理论创新和教育实践，促进人的主体价值的实现。

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