王 元，张向葵，张斯珉

（1．东北师范大学 教育学部 儿童发展研究中心，附属幼儿学园，吉林 长春130024；2．南开大学 哲学院，天津300071）

2010年颁布执行的《国家中长期教育改革与发展规划纲要》（简称《纲要》），明确提出“德育为先”“能力为重”，以“实现个体的全面发展”［1］。这是我国首次将道德教育提升至素质教育的先导层面。当前，在教育实践活动中如何针对不同教育对象深刻诠释《纲要》思想，特别是全面深化道德教育，是各级各类教育工作者的关注焦点。心理学研究表明，婴幼儿时期是毕生发展的第一个心理发展加速期，更是启蒙教育的开端。儿童在这一阶段获得良好的教育基础，不仅对以后的学校教育助益甚大，而且利于个体毕生的健康发展。因此，在幼儿教育实践中如何深化、落实《纲要》的“德育为先”理念，为儿童打下终身道德发展的基础已经成为幼儿心理和教育工作者亟待解决的问题。

据此我们从儿童身心发展的特点出发，结合实际，从发展心理学和幼儿教育理论研究中汲取思想，提出了“葆有天性、启蒙心性、注重个性，三性并茂、阳光生命”的幼儿教育理念，即“三性并茂”的阳光教育理念［2］31－35。

一、启蒙心性的内涵

（一）儒家思想中的“心性”

“心性”一说可追溯至先秦时期孟子的学说，《孟子·尽心上》中有“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。夭寿不贰，修身以俟之，所以立命也。”［3］308这里的心性是被一分为二的，心即人之所以为人的精神世界，“心之官则为思”［3］233，即心理学中的个体的心理生活，包括个体的认知、情绪和意志活动。性即本性，但此本性非本能。所以，“性”就脱离了生物性的本能，在其看来是人的道德性。结合现代心理学思想，可以看出孟子所认为的心性就是基于人基本心理活动的道德性，是天赋而来的善性之心。

朱熹指出“凡物有心，而其中必虚……理在人心，是之谓性，性如心之天地，充此中虚，莫非是理而已。心事神明之舍，为一身之主宰，性便是许多道理，得之于天而具于心者。”［4］45－49“心”是人的全部心理活动，“性”就是心理内容的一部分。进一步可通过“理”来说明二者的关系，这就意味着，在朱熹看来“心”是具体的，而“性”是抽象于具体心理活动的一般规律或规定性，是道德性和外在于人心的事物规律二者的上位概念——普遍规律。因此，这里的“心”和“性”相较于孟子的理解都得到了进一步的泛化。

到了陆王心学时代，王阳明将“心”在扩大的范围上进行抽象，认为“心者，身之主也；而心之灵虚明觉，即所谓本然之良知也。”［4］228良知所代表的道德性才是心的本质，或者人精神生活的实质。他认为，所谓的性也就是心的本体，而“性无不善”，因此王阳明所认为的“心性”即为人的本性——良知，也就是道德性。

可以看到，无论是早期的孔孟“心性说”，还是理学、心学视野下的“心性”，“心”所反映出的都是人的基本心理生活，其差异在于心理生活是以认识、情感、意志活动为主体，还是仅仅以道德性为主要内容。而在对“性”的认识上，可以看到儒家基本上将之统领在“德行”的范畴中。因此“德行”成为中国传统文化中“心性”的内核。

（二）心理学视域下的“心性”

由于在现代西方心理学中并没有可以直接翻译为“心性”的专有名词，因此本文借助于比较中西方的心性和心理两个概念，分析其中是否蕴涵“心性”理念。有研究者认为，现代西方心理学所指的“心理”是指心理现象，即研究者所观察到的心理表现及其行为；而心性接近于心理生活这一概念，是“生活者的心灵所自觉到的”［5］。据此可见，心性所反映出的正是主体对自己心理的认识，即心理学中的“自我”。自我（self）即自我意识，是个体生理与心理特征的总和，是指个体独特的、持久的同一性身份，是个体发展的一个动力系统（dynamic system），由知、情、意三方面组成［6］156。其中，心性所包含的认识成分对应个体对自我的认知，是一个人认同并接纳自己的基础，也是人能够获得自身存在价值的心理机制；与心性中情感成分相对应的是个体的自我体验，个体通过对自己做出评价，进而产生情感体验，自我体验不仅能够影响人的心理健康，也是个体能感受到幸福的内在根源；意志在心性中的体现是以个体对自我的管理与调节形式实现的。通过以上分析不难看出，蕴涵于现代西方心理学思想中的“心性”以自我为研究对象，关注的是与自我相关的全部心理状态，其中道德或“德行”属于自我发展中的一部分，与自我的调节和管理关系较为紧密。

（三）“三性并茂”的阳光教育理论背景下的“心性”

“心性”始于认识活动，并以人的全部精神生活为内核的。从进化论的角度来看，“心性”存在的意义是使人更好地适应环境、维持生存。对于现代人而言，适应环境主要是适应心理环境和社会文化环境。适应心理环境是一个向内的过程，意味着个体必须掌握基本的心理认识活动规律、达到一定的认知水平、具备保证生存的基本能力；适应社会和文化环境是一个对外的过程，是指个体能够懂得并遵守人们共同生活及行为的准则和规范，即为人处事之道。这些准则依文化习俗、社会结构的不同存在一定的差异，其实质是要求个体获得一种所处历史时期和社会结构所认同的意识形态即道德［7］。因此，凡着力培养“心性”成长的教育都应将重点落在对人的认识能力和道德的训育之上。阳光教育所提倡的“心性”是儿童固有天性的外延，是儿童认识自己和世界的智慧，是儿童在追求自我价值、自我成长的过程中获得的和谐的个人品质，是儿童社会化的过程与结果，是儿童道德品行发展的萌芽。“心性”既生发出儿童成长所需的人生智慧，同时又为其终身德行修养奠基。

“心性”教育是阳光教育的主体内容，是由其在阳光教育的核心性价值所决定的。首先，“心性”可以能动地改造毕生发展的心理品质。根据毕生发展理论，个体进入成年期后其心理发展并没有停止，但是受到来自年龄或成熟的影响变得很少。能够真正对成年人心理发展产生深刻影响的是环境性因素，如重大事件、自然灾害等［8］。“心性”是儿童在社会化过程中形成的心理品质，是个体在“适应－不适应－适应”这样一个心理平衡被不断打破再恢复的过程中，获得的抵御外来影响的能力。强大的“心性”力量是可以使个体在一生的颠沛起伏中自我修复和激励的内在动力，是适应变化不定的社会生活的强大心理武器。其次，“心性”是联结天性与个性的桥梁。天性是人的自然属性，代表了“一切遗传的东西、一切与生俱来的东西，一切人体结构中存在的东西”［9］。天性只有借助于“心性”的延伸，取其精要与美好之处，与社会规范习俗相融，才会体现出个性，个性须符合社会的道德准则，才能被他人所尊重。

（四）何谓心性之启蒙

在阳光教育中，我们所倡导的“心性”教育是一种启蒙式教育。启蒙之于儿童，如明灯之于黑暗中前行的旅者。儿童是生命的原点，心灵懵懂需要开启与点燃，即启蒙教育。这种教育的意义在于使儿童的心灵从原初的混沌状态蜕变成具有生长性的活跃状态、分辨善恶的正直状态、身心和谐的健康状态。发展心理学指出，幼儿阶段是各种心理要素发展的关键时期。一个人学习乃至生存能力的养成，是在幼儿期奠定基础的，这一时期教育如不能点亮做人的那盏明灯，会直接降低个体未来发展的多元性和持续性。

启蒙不仅要抓住心灵教育的激发时间，也要紧扣儿童心灵的人性本质。在儿童期初期，婴儿更多体现的是人的自然属性——即天性，本能主宰了人的心灵；进入幼儿期，儿童显现出更多社会属性，他们开始以社会人的角色与父母相对、与老师、朋友相伴，人际交往的出现为幼儿标识了其社会属性；当人们越来越难以标定个体是儿童还是青少年身份时，个体已经在家庭、学校、社会的多重环境系统中有了越发清晰的身份，无论是他们越发成熟的思想，还是日渐强壮的躯体，都在凸现一个信息——孩子们成为个性鲜明的人，他们有各自的心理生活和世界观。幼儿期个体的社会性发展处于无方向状态，儿童的人性变化是有无限可能的，此时对其发展的方向性教育决定了人的终身走向，其影响是深远持久的。

二、启蒙心性的意义

（一）启蒙心性是儿童社会性发展的核心

儿童社会性发展的过程就是个体从自然人发展为社会人的社会化过程。发展心理学指出，儿童社会性发展要关注儿童自我意识、社会认知、社会情感、社会行为技能、社会适应和道德品质等方面的发展［10］4。事实上，儿童社会性发展无论是指向自我，还是指向社会都是力图实现两个主要的目的——认识与适应。学会认识自己，让儿童更加关注自己的言行举止、过去与将来。学会认识社会，使儿童学会以一定的标准塑造自己，以公认的准则与人交往。认识为个体的行为发生提供的自觉和主动的可能性，也为更好地适应环境、生存发展提供了必要的智力支持。适应的环境既有来自于内心的心理环境，也有外部的社会文化环境。儿童形成的价值观、道德情感虽然源于自身的“德”之萌芽，但必须与所处的历史时期和社会文化环境相适应，其自我的建构和对社会的认识必须建立在特定的社会规范和要求基础上，儿童社会性的发展才能真正起到帮助儿童适应环境、更好发展的目的。启蒙心性的教育所重视的是生成认识的智慧，引发适应的德行。其根本目的就是要让儿童用智慧认识自己、了解社会，懂得自己的认识、情感和行为的实用性和恰当性。有了这样的智慧，儿童才能在从小养成的良好行为习惯基础上逐渐形成适应日益复杂的社会环境、认识多元的文化环境的能力，成长得健康、愉快和幸福。

（二）启蒙心性是三性得以并茂的关键

“三性并茂”的阳光教育指出，要葆有天性、启蒙心性和注重个性。“三性”并不是孤立存在、彼此不发生联系的。三者以“心性”为桥梁建立联系。具体来说，首先启蒙心性是葆有天性的深化与扩展。葆有天性强调尊重儿童的先天属性，教育须遵循儿童的身心发展规律［2］31－35。儿童的先天属性中既有需要依据社会规范加以规矩的部分，更有应该加以深化和拓展的成分，如好奇心、想象力等。启蒙就是坚持让儿童通过自己的成熟和自主成长获得智慧和适应能力，其目的是减少外力对儿童天性的负性影响。所以启蒙心性并不是改造天性，而是为了更好地保护儿童的天性，更加有效地支持儿童的主动成长。

其次，启蒙心性是注重个性的内核与保障。个性是一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质［10］4。个性是能够对个体一生发展产生决定性影响的力量。注重个性其内核就是要求儿童的个性应该具备社会所认同和需要的基本特质，在此基础上可以发展个人的独特性情。没有启蒙心性教育是无法锤炼出孩子们这种有着“社会化”色彩的个性的。同时，具有良好社会适应性的个体也能够通过自己的社交技巧和生存智慧，尽可能地保护自己所珍视的个性品质的。因此，启蒙心性既充实了注重个性教育的内核，也为儿童在社会中学会保护自己的个性品质、坚持自己的理想信念提供了有力的保障。

三、启蒙心性意蕴下的阳光教育措施

（一）启蒙心性的教育主题

启蒙心性的教育内容包含德行和智慧培养两个部分。德行教育重视幼儿在不同环境中对各种规范的了解和掌握。对幼儿智慧的培养主要参考了多萝茜·里奇（Dorothy Rich）的“大能力”观点［11］。

1．德行培养教育主题

（1）规则：引导儿童理解遵守规则的方法和价值。

（2）礼仪：礼仪是社会规范中显性的、程式化的规范形式，是儿童可以通过成人的示范形成的规范行为。

（3）关爱：儿童能对自己以外的人、事、物产生关心、关切、关怀或关爱的情感和行为，是以能够理解他人感受为基本前提的，也就是心理学里的具有一级心理理论水平。

（4）诚实：诚实是知对错、守承诺和敢担当。儿童在幼儿期初期经常区分不开想象和现实，因此这时儿童有一些“信口胡诌”的行为，这并不是不诚实的表现，而是儿童思维发展的局限。

（5）合作：处于幼儿期阶段的儿童在思维上处于自我中心的状态下，合作行为不易自发产生。合作品质的培养从情感角度切入，培养儿童在游戏中控制自己的情绪、用讲道理的方法解决纠纷并合理地分配角色的能力。

2．智慧培养教育主题

（1）自信：自信是一种积极的自我意识情绪，是基于儿童对自己的积极自我评价的情绪体验。故培养儿童自信品质的实质是培养儿童正确、健康的自我评价方式。

（2）思维：儿童在3—6岁这个阶段思维的发散性比较明显，富于想象力和创造力［6］310。思维培养是在葆有儿童丰富想象力的同时，逐渐培养其思维的聚合性、逻辑性品质。

（3）责任：责任是一个人遵守承诺的行为，是以完成任务所需坚持性为基础的。培养儿童的负责任品质，其根本是培养儿童的毅力和坚持完成承诺的能力。

（4）自控：自控所代表的品质是以儿童的努力控制能力为基础，以儿童逐渐发展起来的自我调节能力为主要形式的控制能力。

（5）独立：儿童的独立性培养一方面应关注其生活独立，即一般所说的自理能力；另一方面则应重视儿童的精神独立。儿童独立性也是从生活独立向精神独立发展，所以培养内容也应体验出两种独立及其过渡性。

（6）勇气：培养儿童的勇气，不是培养其大胆、不害怕这样的品质，而是首先要让儿童知道人人都有恐惧，勇敢是在懂得恐惧害怕，但仍旧敢于面对困难、济困扶危。

（二）启蒙心性教育的发展特点

1．教育目标具有心理发展连续性

培养幼儿的品德和能力是培养幼儿基于某种品德品质或能力水平的主动行为。主动运用智慧解决问题或是主动帮助他人，都是幼儿已经获得该种能力或品质的表现。因此，衡量幼儿是否已经具备某种能力或品质，往往是以他们能够自觉或主动去做某事（符合能力或品德标准的事件）为标准的。主动行为的养成需要从培养习惯开始，通过固化幼儿的习惯，借助成熟的推力培养幼儿的主动行为。因此，活动目标设计在小班阶段强调习惯的培养；中班活动则开始从习惯向主动行为培养过渡；大班活动以培养和巩固幼儿主动行为为主。

2．教育内容具有主题连续性

启蒙心性教育的11个教育主题在3年的幼儿教育活动中是以1年一轮回的形式呈现的，11个主题在3年的时间中虽然是重复出现，即每个主题儿童需要接触3轮，但是在每一轮的教育活动，主题都随着儿童身心的发展和现有心理水平有所加深和变化。这样既保证了社会性培养的连续性，同时也保护了儿童发展的整体性。教育是层层递进、逐级加深，夯实儿童品质发展的基础。

3．教育方式具有模式连续性

启蒙心性教育的基本教育模式参考了体验式教学的方法，即以体验导入，令个体在体验中学习。但由于儿童的认知水平有限，难以完成以反思为表现形式的体验活动，因此启蒙心性教育采用感知与观察导入法，所有年龄阶段的活动设计均以儿童的感知和观察起始，教师的引导和辅助都是伴随着儿童的感受而进入的，儿童的活动模式就是“感受、习惯、感受、认识、感受（体验）、再认识、再感受（体验）”的循环过程。

4．教师反思具有内在一致性

教师反思是启蒙心性教育不可或缺的成分，只有通过教师对整个教育活动进行反思，才能真正实现启蒙心性教育的初创目标。基于启蒙心性理念的教师反思首先应反思同一主题在不同年龄层面的目标设计、活动设计、内容设计、儿童反应的连续性和差异性；其次应反思11个主题在阳光教育理念背景下的内部连续性，主题间、活动间的互相渗透和彼此呼应是教师需要通过不断反思才能实现的。

（三）启蒙心性的教育手段和方式

启蒙心性的教育模式以启蒙为核心特质，借鉴了体验式教学的主要形式。体验式教学的原初定义是以体验为基本特征的一种教学观和教学形式。在教学过程中，根据学生的认知特点和规律，通过创造实际的或重复经历的情境和机会，呈现或再现、还原教学内容，使学生在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感、生成意义的教学观和教学形式［12］。由于儿童在幼儿期反思能力相对低下，因此，启蒙心性教育所重视的是以儿童的感知能力为基础的感受和观察过程，将感受观察作为教育的主要手段，教师所关注的主要是对教育过程的把握和激发儿童的情感体验、引导观察。通过创设合作游戏等多种游戏形式，儿童与教师在共同感受的基础上建立共同体验的活动模式。这种教育方式对教师的要求是创设能够引发儿童感受和观察行为的情境，坚持以儿童为主体的观察或感受导入方式，在活动开展过程中把握自己介入的程度，注意引导和支持儿童对问题的认识过程，最终通过共同的感受和体验过程，培养儿童尝试反思，生成儿童的主动性意识和行为。

［1］国家教育部．国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010－2020年）．2010：7．

［2］张向葵．“三性并茂”的阳光教育：理性思考与实践探索［J］．东北师大学报：哲学社会科学版，2009（3）．

［3］杨伯峻．孟子译注［M］．北京：中华书局，2010．

［4］劳思光．新编中国哲学史：三卷上［M］．桂林：广西师范大学出版社，2007．

［5］葛鲁嘉．西方实证心理学与中国心性心理学概念范畴的比较研究［J］．社会科学战线，2005（6）：34－37．

［6］张向葵，桑标．发展心理学［M］．北京：教育科学出版社，2012．

［7］张向葵．“三性并茂”：幼儿需要的阳光教育［N］．光明日报：理论综合，2008－09－12（9）．

［8］Paul B．Baltes，Ulman Lindenberger，and Ursula M．Staudinger．Life Span Theory in Developmental Psychology［M］．Handbook of Child Psychology，Volume 1Theoretical Models of Human Development，Six Edition，New Jersey：John Wiley ＆Sons，Inc，2006：569－664．

［9］唐丽娟．尊崇天性，尊重儿童——对幼儿教育的再思考［J］．科技信息，2006（4）：158－159．

［10］但菲．幼儿社会性发展与教育活动设计［M］．北京：高等教育出版社，2010．

［11］11项能力奠定宝宝的美好未来［EB／OL］．［2009－03－02］．http：／／www．39．net／baby／tbbd／61238．html．

［12］肖海平，付波华．体验式教学：素质教育的理想选择［J］．教育理论研究，2004（1）：9－11．