教育教学质量管理基本问题的新认识

2012-03-05左家哺

湖南生态科学学报 2012年2期

关键词：质量观受教育者教学质量

左家哺，张翔

(湖南环境生物职业技术学院，湖南衡阳 421005)

教育教学质量管理基本问题的新认识

左家哺，张翔

(湖南环境生物职业技术学院，湖南衡阳 421005)

该文分析与论述了教育质量与教学质量、教育质量与教学质量的关系、教育质量观与教学质量观、教育管理质量观与教学管理质量观、教育质量管理与教学质量管理等基本问题的内涵与外延，指出了提升教育教学质量管理目标的策略途径和技术途径，技术途径有突破体制机制壁垒、管理科学化与规范化、推动与引导相结合、转变评价方式、内外结合有机融合和个人提质与协同创新.图2，参20.

教育;教学;质量;质量观;管理;管理质量观;策略途径;技术途径

坚持内涵发展靠改革，提升教学质量靠管理，打造教育品牌靠经营;管理科学在于追求，管理技术在于增效，管理艺术在于创造.低层次经营管理是规模，属于生存线，结果是做大;中层次经营管理是质量，属于生命线，结果是做强;高层次经营管理是品牌，属于生长线，结果是做特.世界上唯一不变的就是变化，管理的核心工作就是预测变化和创造变化，一流的管理是创造变化，二流的管理是适应变化，三流的管理是被动变化，末流的管理是顽固不化，管理的核心是预测变化和创造变化.

什么是教育质量与教学质量?什么是教育管理质量与教学管理质量?什么是教育质量管理与教学质量管理?如何提升教育教学管理质量?这是教育管理者与教学实施者共同面对的基本问题，对此，作者尝试进行探讨，以其抛砖引玉.

1 教育质量与教学质量

1.1 教育质量

广义的教育是指增进人的知识和技能、影响人的思想品德和身心素质的活动.狭义的是指学校教育，是根据一定社会(或阶级)的要求，教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，受教育者培养成为一定社会(或阶级)所需要的人的活动.教育质量是指教育水平高低和效果优劣程度［1］，或者是指教育活动的产品(受教育者)质量，受教育者学业成就水平和受教育者在学校中所获知识、技能、能力及价值观为其离开学校以后生活作准备的适用性程度［2］.

广义的教育质量是指增进人的知识和技能、影响人的思想品德的活动的优劣程度.狭义的教育质量是指根据一定社会(或阶级)的要求，教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，受教育者培养成为一定社会(或阶级)所需要的人的活动的优劣程度.

1.2 教学质量

佛鲁姆(V.H.Vroom)认为教学质量是指如何向受教育者提供线索或指导，受教育者参与外显或内隐学习活动的程度，以及如何强化吸引受教育者学习的程度.通常，教学质量是指教学对受教育者达到预期教育结果的促进程度，包括学习活动是否合理、恰当、是否考虑了受教育者年龄、基础、动机、行为等特征，教师对受教育者学习任务、内容和活动的组织地处理是否得当，结果体现在受教育者的行为上变化(即德与能)与发展上变化(进步程度与改变程度)以及受教育者自由、自主、全面、健康的发展水平.目前，没有一个大家公认的教学质量定义.

一般而言，教学是指教师的教和受教育者的学所组成的一种人类特有的人才培养活动，质量是指产品或工作的优劣程度.因此，教学质量是指在学校范围内通过教师有目的、有计划、有组织去教、去引导受教育者积极自觉去学，使其加速掌握文化科学基础知识、基本技能、熏陶思想品德和锤炼身心素质的人才培养活动的优劣程度，包括教什么、学什么、教的如何、学的如何、教师与受教育者发展的如何，尤其是受教育者的进步程度与广度至关重要.

1.3 教育质量与教学质量的关系

一个国家或地区的教育质量是指整个教育系统的质量，教学质量是指教育系统中一个子系统的质量.一个学校的教育质量是整个学校教育活动的质量，教学质量是指教师教的质量和受教育者学的质量.

教育质量包含了教学质量，教育质量的高低决定着教学质量的高低;反过来，教学质量的高低直接影响着教育质量.因此，教育质量与教学质量之间具有相互作用、相互依赖的关系.

2 教育质量观与教学质量观

2.1 教育质量观

教育质量观是指人们主观对教育活动客观过程的认识观.由于办学主体多元性、办学形式多样化、办学层次多样化、培养目标多样化等导致教育质量观的多样化［3］.

教育质量观的涵义:第一，一般教育质量观是指一切教育要依据我国教育目的及培养目标，一定历史时期内是相对稳定的，具有“统一性”;第二，人才合格标准观是指各级各类教育具体培养目标所规定的合格质量标准要求，具有“多样性”;教育质量观是“多样性”和“统一性”融合的有机整体.

2.2 教学质量观

教学质量观是人们对教学的认识观，是全体受教育者全面发展的质量观念.其中，全面发展是指同步培养与提高全体受教育者思想道德素质、文化素质、专业素质、身心素质、创新精神和实践能力，同步注重学生个性化发展.

教学质量观是教育质量观的核心，既要重视教的质量更要重视学的质量，既要重视知识传授的质量更要重视能力和素质的全面提高，既要重视结果质量更要重视过程质量.

教学质量观的内涵:一是终身教育信念的价值观;二是注重素质教育的融知识传授、能力培养和素质教育于一体的思想观;三是教育学生学会认知、做事、合作、生存的目标观;四是自然科学和人文科学有机结合的内容观;五是注重培养学生独立学习能力、创新精神、实践能力的教学观;六是注重学生个性化创造发展的方法观;七是适应地方经济建设需要的“德智体美劳能”全面发展人才的标准观，其中，能是指实践能力、职业能力、创业能力、创新能力、可持续发展应用能力与学习能力;八是培养学生“德智体美劳能”协调进步的发展观.

3 教育管理质量观与教学管理质量观

3.1 管理质量观

在管理学中质量定义与内涵是随着社会发展与技术进步不断变化、不断丰富的.比较流行的观点，如国际标准化组织认为，质量是反映某一活动或过程、产品、组织、体系、个人或多项组合来满足消费者显性和隐性需要能力的特性总和.美国质量管理协会和欧洲质量管理组织认为，质量是指产品或服务内在特性和外部特征的总和，构成满足消费者需求的能力.美国学者朱兰(J.M，Juran)认为，质量是产品使用过程中成功满足用户目标的表现程度.美国学者格鲁科克(J.M.Groocock)认为，质量并非产品或服务本身的，而是产品或服务的特性和特征与用户之间的一种相对关系，在设计、制造、营销、维护中产品或服务的各种特性综合体，在使用中能满足用户的各种需求.美国学者费根鲍姆(A.V.Feigenbaum)认为，质量是由消费者而非由设计者、营销者或管理者来决定.日本学者田口玄一(G.Taguchi)认为，质量是设计出来的，其次是制造，将质量控制从制造阶段前移到设计阶段.

综上所述，笔者认为:管理质量观是产品或服务所有特性和特征(供给方)与消费者需要的所有因素和意识(需求方)予以同等重视且须达到均衡、与产品或服务有关因子相互影响、相互作用形成存在的可实现的有机整体认识观.具体包含:第一，对产品或服务所有特性和特征即供给方与消费者需求的所有因素和意识即需求方必须予以同等重视;第二，只有供给方条件和需求方要素达到均衡时才能构成存在的可实现的质量;第三，产品或服务质量先是设计，其次是制造;第四，质量不是单一因素控制而是众多与产品或服务有关的因子相互影响、相互作用的有机整体.

3.2 教育管理质量观

教育管理是管理者通过组织协调教育队伍，充分发挥人财物的效能，利用教育内部各种有利条件，高效率实现教育管理目标的活动过程，分为教育行政管理和学校教育管理.

教育管理质量观是管理者通过组织协调教育队伍，充分发挥人财物的效能，利用教育内部各种有利条件，高效率培养实现学生“德智体美劳能”全面协调发展与经济建设需要的任职岗位要求、就业市场相关变化间的一致性、均衡性、全过程的教育质量整体观念，它是人们在实践基础上对教育管理作用结果即教育质量的一种系统的理性认识、理解和态度，是实现满足教育消费者的规定、显性和隐性(潜在)需求.教育管理质量观可从教育观念、教育制度和教育技术三个层面来考虑［4］.

1)教育观念层面.教育观念层面包括应试教育管理质量观和素质教育管理质量观.应试教育管理质量观是管理者以片面的教育质量标准、以内适(教育系统内部)教育质量标准为评价准则，衡量学校的办学效能，忽视全体受教育者全面发展.素质教育管理质量观是管理者以全面的外适(教育系统外部)教育质量标准为准则，依照不同地区、不同民族、不同经济发展水平、学生不同年龄与不同学龄来评价政府、学校、教师、专业和受教育者发展进步程度.所谓评价政府包括教育督导制度建设与实施，政府公共财政投入程度，人事制度与管理体制改革与实效，促进学校均衡发展体制机制，评价学校的观念及导向.所谓评价教师包括专业性评价和非专业性评价，前者如教师的教学业务能力和专业技术水平，后者指教师对学生发展的影响能力，如教师与学生的融洽度、教师对学生价值观和道德改善的努力程度、教学过程中情感与态度投入程度等.所谓评价学生，包括“德智体美劳能”全面发展进步或者改变程度，是核心和终极点.素质教育管理质量观符合费根鲍姆的全面质量管理理念即全面的、全过程的、全员的质量管理和多样质量管理方法.因此，素质教育管理质量观是全面教育管理质量观［4］.

3)教育控制层面.教育控制层面包括认可性教育管理质量观和发展性教育管理质量观.认可性质量观是由质量保障机制操作管理下所实现的质量，很难及时反映教育环境和要求变化下的教育质量.如我国的学校办学水平或人才培养工作评估是典型的认可性教育管理质量观，其评价指标体系主要教育行政管理组织考量学校教育“外化”的物质条件，很少考量学校效能变化.质量保障机制造就了新的教育不公平，如教育系统的“特殊利益集团”或“特权阶层”，进而出现了学校间、教育者间、受教育者间的不公平.发展性教育管理质量观是质量保障机制的质量与顾客需求的质量之间达到均衡，顾客包括受教育者、教育者、家长、社会、学校和政府，后两者为特殊顾客.由受教育者、家长与地方其他成员提出教育质量要求，管理学校者和学校管理者据此从适合或超过其要求确定的教育质量，谋求学校效能、受教育者发展和地方需求等之间达到一种动态性、发展性均衡［4］.

3.3 教学管理质量观

教学管理是为了实现教学目标、按照教学规律和特点、对教学过程实施的比较刚性的全面管理.在执行过程中，如技术领域发展、任职岗位任职要求、就业市场变化可适度调整，包括教学服务管理和保障服务管理，前者有培养方案管理、教学运行管理、课程管理、考务管理、学籍管理、教学资源管理、质量管理、教师管理、学生管理、教学档案管理、教研教改管理等;后者有管理职责、图书情报、安全卫生、人力资源、财务物资、后勤保障等.

教学管理质量观是为了实现教学目标，按照教学规律和特点，对教学过程的全面管理，以便实施有利于受教育者“德智体美劳能”全面发展，并能与技术领域发展、任职岗位任职要求、就业市场所有变化之间达成一致性、均衡性、全过程的教学质量整体认识观.

4 教育质量管理与教学质量管理

4.1 教育质量管理

教育质量管理是教育系统在质量方面指挥和控制教育的协调活动.对于一个学校而言，教育质量管理是学校在质量方面指挥和控制教育的协调活动.

教育质量管理的特点:一是全面性.核心思想是学校以质量为中心，将学校所有管理职能纳入质量管理的范畴，按照各方参与而确定的质量方针和目标，对学校各项管理进行全面的质量设计，实施全面的质量监控.二是全员性.教育质量管理依赖于全体教育者共同努力与合作，构成“教育管理服务网络”，组成“教育管理质量链”，实现质量方针和目标.三是全程性.学校实施教育教学的所有过程以及各个过程之间的相互作用视为一个系统进行设计、控制，确保不偏离质量目标方向.四是规范性.按照规范的质量标准和控制程序，为实现质量方针和质量目标的一系列规范质量管理活动.五是动态性.教育质量管理需要持续改进，直至成为学校的质量文化内核，这种“进步性”是评价学校教育质量管理的关键标识.

依照ISO9000理念，教育管理体系也可分为管理职责、资源管理、服务实现、分析和改进等功能，教育质量管理体系则由教育政策、教育目标、教育输入、教育过程和教育输出构成［5，6］.其中，教育政策是政府有关教育法律法规政策制度，教育目标是培养目标定位，教育输入是受教育者和教育者资源、教学条件、教学要求、教学环境、校园文化等，教育过程是专业建设、培养计划建设、课程建设、教学活动、教学日常管理、学生服务、素质教育等，教育输出是培养质量、办学效益.

如果按照全面质量管理的理论，教育质量管理体系包括社会人才需求调研，设计人才培养目标、规格和模式，人才培养方案，实施全面教育，推荐就业服务，人才质量追踪调查服务，教学管理服务，学生管理服务，图书情报服务，安全卫生服务，人力资源管理服务，财务物资服务，后勤保障服务，教育政策等.其中，人才培养质量是终极目标，服务质量的优劣是教育质量管理体系的核心.

教育质量管理体系遵循美国学者戴明(W.E.Deming)的PDCA(计划—执行—检查—处理)循环理论，通过各环节的大环套小环、环环相扣、互相促进，次次循环都将质量服务目标持续逐步优化升级［7］.教育质量管理系统中，按照全过程监控、全方位信息、多元评价而建立的质量信息管理系统的有效运行、不断完善，至关重要［8，9］.

我在南昌上大学的时候，几乎每星期都到同年爹家去。在此之前，我一直称他为同年爹，后来，不知是同年爹还是同年娘的意思，说同年爹同年娘外人不懂。还是叫他们伯父、伯母好。从此，我便称他们为伯父伯母。

4.2 教学质量管理

教学质量管理是对学校整个教学活动所进行的质量监督和控制，它与教育质量管理一样，具有全面性、全员性、全程性、规范性、动态性等特点.

按照全面质量管理理论，教学质量管理体系构成及其要素包括(图1):一是教学管理职责系统，如教学质量方针和目标、教学管理者代表、教学质量管理机构和教学管理评审等要素.二是教学资源管理系统，如教师引进招聘和晋升、教师进修与培训、教师绩效评价、教学仪器设备采购与利用管理、图书设施场所与藏量等.三是教学输入系统，如培养方案、招生与注册、开学、教材、课本等.四是教学过程系统，如教与学、班级管理、教务管理、课程开发、科研活动、考试与考查等.五是教学输出系统，如升学、毕业等.六是教学质量测量、分析与改进系统，如教学检查、教学评价、顾客投诉处理、教学资料统计技术、纠正及纠正措施、顾客满意度调查和教学督导评价等［9］.

教学质量管理体系需要受教育者、教育者、家长、社会、学校和政府共同参与实施，通过教学质量管理评价机制、监控机制、激励机制的创新，运用高效的领导决策体系、健全的组织保障体系、全面的管理制度体系、灵活的信息反馈体系、严密的过程监控体系和严格的考核评价体系等整套运行机制实现预期的教学质量管理目标［10，11］，然后再确定新的教学质量管理目标，这种方式是持续的、逐步的优化升级，犹如朱兰(J.M，Juran)螺旋模型(图2)［12，13］，只有这样才能促使教学质量管理体系日臻完善，管理质量不断提高.体系中教学质量保障十

分重要，如保障指挥、监测评估、支持保障以及信息收集、处理与反馈等［8，9，14，15］.

图2 朱兰(J.M，Juran)螺旋模型(左图为产品质量管理，右图为教学质量管理)Fig.2 Juran spiral model(Left for the management of product quality，right for the management of the quality of teaching)

5 教育教学质量管理目标提升途径

5.1 策略途径

提高教育教学质量的策略途径仁者见仁、智者见智［16-20］.概括起来，主要有加强领导、强化责任意识、提高质量意识、加强校园文化建设、更新教育教学观念、创新体制机制、强化规范管理、建立健全教育教学质量管理体系、加大经费投入、加强队伍建设、改革教学内容与课程体系、改进教学方法和手段、狠抓教学核心环节、开展教研教改、建立约柬机制和激励机制等，按照全面质量管理观念，狠抓教学核心环节是提高教育教学管理质量最根本途径.笔者认为上述策略途径仅仅是解决问题的一个方面，更为重要的是，按照系统论思想将这些策略途径有效地组合重构，形成一个最佳的集合，构成一个整体，才能提高教育教学管理质量.

5.2 技术途径

1)突破体制机制壁垒.教育教学管理质量的壁垒属于外在制度进入壁垒和内在制度进入壁垒相互影响构成的结构性制度壁垒，主要表现是管理学校者和学校管理者职责不准，管理体制不顺，投入体制、办学体制、教育服务及实现途径不清，激励与约束机制不完善，教师培养培训机制、体系、形式和途径不明朗等.为此，需要明确管理学校者和学校管理者职责即做与不做什么、该管与不该管什么;其次，管理学校者和学校管理者考虑的该作与不该作什么决策，该传递与不该传递什么信息，该做什么服务性工作和不该“下”哪些指令(导)性“棋”，进一步明确管理学校者、学校管理者、教育者与受教育者的责权利;其三，管理学校者和学校管理者投入是必须的，至于怎么投入、投入什么、投入多少、投入效益如何由第三方确认;其四，为了实现管理质量目标，采取激励机制强化个人和集体行为符合期待目标和要求，采取约束机制杜绝与期待目标方向不一致的个人和集体行为发生，改变只重结果而忽视过程的激励与约束方式;其五，教师不仅是个人的“私有财产”，更重要的也是政府和学校必须的资源，是管理质量提高的前提和基础，必须考虑如何培养、培养什么、怎么培养、保障培养致使教育者成长成才.

2)管理科学化与规范化.首先，必须对应管理质量体系、按照组织学理论去科学设定政府和学校机构，减少机构繁杂产生的“内耗”，提高管理效能，优化资源时空配置，提资源利用率.其次，按照系统学原理和全面质量管理理论，运用观察、归纳、总结、比较、实证甚至测量(算)等科学方法，依法依规去设计管理制度框架和可操作的标准流程，设定完善的管理制度，如人财物信息制度，内部分工协作和责权利关系组织制度，以及管理思想、管理组织、管理人才、管理方法、管理手段等方法制度.第三，按照ISO9000理念即考虑数量的同时更要保障品质，在管理制度科学化基础上，进一步对管理制度规范化，如权责明晰规范化、目标计划规范化、决策程序规范化、组织系统规范化、实施过程规范化、具体措施规范化、实施方式规范化、行为标准规范化、业绩考核规范化、奖惩有据规范化、评价评估规范化和信息反馈规范化等质量规范，对其管理行为坚持系统化、常态化、流程化、标准化、专业化、数据化、单证化、信息化.这样，使每一个岗位、每一个活动、每一份资源、每一个时段处于受控状态，才能达到决策零失误、受教育者零次品、顾客零遗憾、资源零库存、资源零浪费、组织结构零中间层、合作者零抱怨、竞争对手零指责，教育教学管理质量实践中的循环往复活动，通过制定——发布——实施达到统一，获得最佳的管理效能，实现提升管理质量目标.

3)推动与引导相结合.根据教育事业建设需要，管理学校者和学校管理者，通过政策制度平台，为教育教学管理提供必须的综合服务，促进发展、提高管理质量.在推动过程中，管理学校者和学校管理者主要提供提供服务，首先是提供管理质量的资源和信息，其次是免费提供政策和教育教学技术咨询与指导、开展教师培训、配备教育教学资源，最后是有效推介毕业生服务和成功的教育教学管理经验.在推动基础上，管理学校者和学校管理者，通过采取激励手段和方法，如激励政策、奖励资金等，引导教育者和受教育者紧密结合各自实际，在不同层次以不同方式自觉参与提升教育教学管理质量目标的活动.

4)转变评价方式.在评价主体方面，必须由过去的管理学校者自上而下的行政主导色彩浓厚的专家评价主体，转变到社会力量主导的由学校、家长、用人单位、管理学校者、当地政府等多方参与的评价主体，其中，学校包括教育者与受教育者.这样的评估活动接纳了多元价值主体参与，坚持了评估主体开放性，使评估主体在学校与政府之间保持相对独立，使评估的主观性受到制约，保证评估的客观性.在评价内涵方面，必须由过去注重办学条件、基础能力为主的评价，转变到既包含办学条件和基础能力，更关注学校管理效能、教育教学产出和毕业生质量(价值)为主的评价，如教育者综合素质、积极性发挥、教育教学设施设备利用率、教育教学内容与实际适合度、内部管理过程改进、学校文化底蕴培育、教育教学环境、受教育者学习环境与情感情操等.在评价导向方面，必须由过去的停滞性评价和非人性化评价转变到发展性评价和人性化评价.发展性评价是学校自身现实状态与过去状态相比较，系统搜集管理活动信息，采取多元评价主体对发展水平、发展潜力、发展过程、个体差异等方面进行综合判断，管理质量是否全面发展、发展进步程度、通过评价是否有利于后续发展.同时，注重人性化评价，如教育者与受教育者的工作、学习和生活习惯，教育者与受教育者的心理需要与不同诉求等.发展性与个性化有机融合评价使评估学校成为有效学校.

5)内外结合有机融合.如果把教育教学管理体系看做一个系统，系统在运行过程中与“环境”发生物质、能量、信息交换，“环境”给系统输入物质、能量和信息，经过转换又对“环境”输出新的物质、能量和信息.这个系统外适力主要有家长需要教育发展、社会需要教育发展和政府需要教育发展等，外适力汇聚所产生的物质、能量和信息并输入到这个系统中，将会推动系统发展.同时，内适力主要有学校自身需要发展、教师自身需要发展和学生自身需要发展等，内适力汇聚也会推动系统发展.当外适力与内适力有机融合，将会更加推动系统快速发展，从而实现管理质量系统目标.系统释放新的物质、能量和信息输入到“环境”会使外适力发生新的变化，再反过来作用于系统，如此循环往复，系统会不断发展、系统目标会不断调整与升级，达到提升管理质量的目标.因此，需要不断调整宏观政策制度、激励机制和约束机制，才能不断产生新的外适力和内适力.

6)个人提质与协同创新.如前所述，教育教学管理质量体系作为一个系统，实现这个系统的目标，系统内各个要素不仅必须协调一致，而且各要素必须最优化.这个系统中最关键的要素是教育者和受教育者，是具体的人.校本管理重视“人的积极性”，教育者个人素质是管理质量提高的关键，要求教育者个人不断提质，综合素质提升到应有的高度，才能实现自我的有效管理.同时，面向优良传统文化传承、面向专业技术领域前沿、面向行业产业、面向地方经济建设发展，教育者与受教育者团队协同创新教育教学管理机制、教育教学环境、教育教学方法、学习方法等，实现、持续改进优化升级管理质量目标.

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