张 爽，范永强

（通化师范学院 教育科学学院，吉林 通化 134002）

学生的学业情绪及其影响因素

张 爽，范永强

（通化师范学院 教育科学学院，吉林 通化 134002）

学业情绪是指学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪，也包括学生在课堂学习中的情绪体验，在日常做作业过程中的情绪体验以及在考试期间的情绪体验。本文针对学业情绪的分类和以往对学业情绪的成就目标、自我效能感等相关影响因素的研究进行了总结，并对学业情绪的未来研究趋势进行了展望。

学业情绪；成就目标；自我效能感

教育的真正目的是尊重生命，体现自身的价值，让学习者热爱生活，快乐学习。学习者的学习过程都有情绪参与，情绪是教育和学习过程一个不可忽视的重要因素，而以往教育学、心理学的研究，通常更多关注学习者的学习动机、认知过程，而忽视了学生的情绪情感及其在教育情境中的重要作用。因此，对教育情境中学生情绪的了解至关重要。

一、学业情绪内涵及分类

情绪是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应，情绪反应的是客观事物与人的主观需要之间的复杂关系，情绪的发生是生理与心理，自然与社会，本能与习得等多因素的综合作用。情绪有积极和消极之分，积极的情绪状态促进我们对外界的探索认识活动，提高学习和工作效率,消极的情绪则阻碍我们对知识的认识，降低学习和工作效率，而情绪状态不仅影响我们的学习效率和学习成绩，还影响我们的心理成长，如自我概念，成败归因，我国学生却普遍具有厌学，学习焦虑，考试恐惧等消极的情绪状态。由此可见，通过对学业情绪的研究，了解影响学生学业情绪的因素，就可以改善学生对学业的消极情绪。

1998年，美国教育研究联合会召开了主题为“情绪在学生学习与成就中的作用”的学术年会，从而激发了我国心理学家对学生学业情绪的研究兴趣。德国心理学家Pekrun等人于2002年首次界定了学业情绪(academc emotions)的范围，不仅包括学生学习，课堂教学中所体验到各种情绪，还包括与学业成就，考试成败相关的情绪。

而俞国良，董妍（2005）认为以往的关于学业情绪的界定范围缩小了其内涵，学业情绪不仅是指学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪：高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等，同样也包括学生在课堂学习中的情绪体验，在日常做作业过程中的情绪体验以及在考试期间的情绪体验等，即在教学或学习过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验。

根据情绪的分类，学者们对学业情绪的维度采用了不同的划分模式，有些研究者只根据情绪的愉快度(Valence)将情绪划分为积极与消极两类,很多问卷就采用了这种划分模式，比如DES,PNANS-R量表等。另一些研究者采用了积极情绪、中性情绪与消极情绪的划分方法。而Patrick(1993)在研究中,儿童在学习活动中经历了四类情绪:积极情绪(兴趣、高兴、放松)、厌倦、痛苦(distress)和生气。以往这种划分模式只按照情绪的愉快度这一单一维度对学业情绪进行划分，Russell的情绪环状结构认为情绪的维度不仅有愉快度，还有唤醒度。于是,最近有Pekrun(2002)、Ravaja(2004)将唤醒度加入到了学业情绪的分类中,将学业情绪划分为:积极高唤醒度的情绪(positive-high arousal)，如自豪，高兴；积极低唤醒度的情绪(positive-low arousal)，如满足和放松；消极高唤醒度的情绪 (negative-high arousal)，如焦虑和羞愧；消极低唤醒度的情绪(negative-low arousal)，如厌倦和无助。

二、学业情绪影响因素

学业情绪往往与学业过程以及周围影响因素的认知和评价有关。学业的体验有来自于自身的，个人对于成功的追求，自我能力的判断；也有来自于周围的评价，尤其是同学评价、父母评价以及老师评价。个人对于自我的认识是从自身的评价及他人的评价内化而来的，因此对于学生来讲，影响学业情绪的因素不仅仅和个人有关，也和外界环境有关。

（一）个人因素

1.成就目标

成就目标是对完成任务或活动的过程具有认知的追求计划，是个体追求或回避任务的认知表征，学业任务这种成就目标必然伴随一定的学业情绪。鲁朋举通过对中学生研究发现：任务趋近目标与高兴、希望和满足等积极唤醒情绪正相关，与厌倦、无助等消极情绪负相关，但与自豪、焦虑和恼火关系不大；任务回避目标与积极高唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒情绪正相关，与积极低唤醒情绪负相关；比较趋近目标主要与消极高唤醒情绪正相关；比较回避目标与积极情绪负相关、与消极情绪正相关；社会趋近目标与积极高唤醒、消极高唤醒情绪正相关；社会回避目标与消极情绪正相关。

2.自我效能感

个体对于自我效能感的评价影响个体的动机强度，进而影响个体的行动力，无论是学习能力自我效能感还是学习行为自我效能感都和学业情绪存在显著的相关。通常自我效能感高的学生体验到的消极情绪较少，且较少分化；自我效能感低的学生往往会产生羞愧的情绪体验,而具有羞愧情绪的学生一般不会对自己成绩的落后进行积极的或者正确的归因，而是会将成绩的落后归因于自身的能力不行，而不是努力不够或者其他原因。

3.其它个体因素

学业自我概念是学生对于自己在学习过程当中的能力和学业成就的知觉和评价，学业自我概念不同，体验到的情绪就不相同。以往研究表明：自我概念与积极的学业情绪呈显著正相关，与消极学业情绪呈负相关，但不显著，学业自我概念评价中间水平的体验到更多的生气情绪。

学业情绪在性别、年龄上也存在一定的差异，中学生女生的焦虑等消极学业情绪得分普遍高于男生，但这种现象并不明显。中学生学业情绪存在显著的年级差异，积极高唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒学业情绪随着年级的升高而增加，消极低唤醒学业情绪随着年级的升高而降低。初中生的积极学业情绪高于高中生，消极学业情绪低于高中生。大二学生的学业情绪与其他年级存在明显差异。

可见，随着年龄的增长和学习过程的不断发展变化，随着认知能力、社会经验的不断累积，学生所体验到学习上的情绪也会有所变化，而学业情绪的变化也会改变学生对于学业的评价和认知。

（二）外界因素

根据学业情绪的理论，个体对控制和价值的评估会受到需要许多因素的影响：教师教学的方式方法，教师的领导方式等等。

1.教师教学方法态度

马惠霞等人研究证明,由教师通过讲授、板书及教学媒体的辅助，把教学内容传递给学生的传统教学法对学生的学业情绪的激发和调节没有显著的影响，生动活泼的活动教学使学生的正性情绪有所提高，负性情绪有所下降。教师的课堂理答方式对学生的学业情绪也有一定影响，如果教师在理答和反馈中投入的情感为积极正向的，学生的学业情绪更积极；如果教师的理答为负向消极的，则学生的学业情绪也以消极为主。

2.教师领导方式

教师的领导方式主要分为民主型、权威型和放任型。陆桂芝等人的研究发现这三种教师领导方式都对初中生的学业情绪有显著的预测作用。民主型教师宽松、自由，以学生为中心的领导方式更容易使中学生产生积极的学业情绪，较少的产生消极的学业情绪。以教师为中心，教师为教学管理的中心的权威型领导方式管理下的学生最容易体会消极的学业情绪。对学生的学习生活放任自流的放任型领导方式下的学生很少能体会到积极的，愉快的学业情绪，更多地体会到的是焦虑或者无助的消极学业情绪。

以往对于学业情绪的研究，主要集中于对于学业情绪问卷的制定，以及学业情绪的影响因素的相互关系的研究。对于学业情绪的研究还有很多问题有待解决：学业情绪的明确概念的界定；学业情绪的分类；学生学业情绪的发展变化趋势与规律等等。因而我们今后的研究应明确学业情绪的含义和结构成分，多注重从学生对自身的认知和对外界环境的评价进行干预式的研究，并掌握学生产生各种学业情绪的认知机制。

[1]俞国良，董 妍.学业情绪研究及其对学生发展的意义[J].教育研究，2005（10）.

[2]董 妍，俞国良.青少年学业情绪问卷的编制及应用[J].心理学报，2007（5）.

[3]鲁朋举.中学生学业成就目标特点及其与学业情绪的关系[D].西南大学，2010.

[4]TurnerJE SchallertDL.Expectancy-valuerelationshipsofshamereactionsandshameresiliency.JournalofEducationalpsychology,2001,93:320-329.

[5]陆桂芝，任秀华.教师领导方式对初中生学业情绪的影响研究[J].教育理论与实践，2010（1）.

[6]马惠霞，林 琳，苏世将.不同教学方法激发与调节大学生学业情绪的教育实验[J].心理发展与教育，2010（4）.

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1008—7974(2012)07—0058—02

2012—03—19

张 爽（1981－），女，吉林省通化市人，通化师范学院教育科学学院教师。

闻礼）