陈霞

(泰山学院 大学外语教学部，山东 泰安 271021)

语言学习策略研究起源于上个世纪70年代的美国，它是应用语言学的一个重要分支，我国自80年代开始涉足该领域的研究。国内外语言学习策略研究都有个大致相同的发现:每一个成功的语言学习者都会在学习中摸索出一套行之有效的方法并加以运用，而且，这些方法大同小异。比如Rubin1975年的研究成果表明，成功的外语学习者在心理特征和学习方法上有着许多惊人的相之处。像心理特征中的冒险心理、对歧义和模糊的容忍等;交际策略含迂回表达、运用副语言手段等;社交策略包括寻找交流的时间和机会;认知策略中有语义猜测、推测以及对语言形式进行分析、归类、综合和监控等(束定芳，庄智象1996)。

一、语言学习策略的定义和分类

(一)语言学习策略的定义

对语言学习策略，不同的语言学家(Stern 1983;Weinstein and Mayer1986;Chamot1987;Rubin 1987;Oxford 1989;O’Malley and Chamot 1990.)(束定芳，庄智象1996)给出了不同的定义。根据O’Malley等人的观点，学习者策略是指学习者为有效地获取、储存、检索和使用信息所采用的各种计划、行为、步骤、趋势等，即为学习和调节学习所采取的各种手段、措施。通俗一点讲，所谓学习者策略实际上就是学习者对在获取学习机会、巩固学习成果、解决学习过程中遇到问题时作出的种种反应和采取的策略。

(二)语言学习策略的分类

根据Rubin的观点，学习者策略可以分为学习策略、交际策略、社交策略。学习策略是学习者策略中的一个重要组成部分，是对学习者所构建的外语系统的发展产生直接影响的策略;而后两者是对此产生间接影响的学习者策略。O’Malley和Chamot(1989)对学习策略的分类与此相比略有不同。他们根据由Anderson发展的信息处理模式将其分为三大类:元认知策略、认知策略和社交/情感策略。元认知策略包括预先组织、事先准备、缓期表达、自我监控、自我评价和推论等;认知策略包括重复、翻译、作笔记、演绎、重新组合等;社交/情感策略包括合作学习、请求澄清问题等。应该指出，O’Malley和Chamot(1989)对学习策略的分类是比较有影响的。但迄今为止对学习策略的分类最为系统、最为全面的一种应属于Oxford (1990)的分类。她发展了Rubin的研究成果，将学习策略分为直接策略和间接策略两大类。然后每类分为三组:前者包括记忆策略、认知策略和补救策略;后者包括元认知策略(或称调空策略)、情感策略和社交策略。每组又分若干具体的学习策略。

总之，学习策略是指学生为了有效地学习和发展而采取的各种行动和步骤。英语学习的策略不仅包括Rubin的直接策略和间接策略中的记忆策略、认知策略和补救策略、元认知策略(调控策略)、情感策略和社交策略，还包括资源策略等。其中认知策略是为了完成具体学习任务而采取的步骤和方法;元认知策略，即调控策略，是指学生对学习进行计划、实施、反思、评价和调整的策略;交际策略是学生为争取更多的交际机会、维持交际以及提高交际效果而采取的各种策略;资源策略是学生合理并有效利用多媒体进行学习和运用英语的策略。以上语言学习策略的定义和分类对于语言学习策略培训有重要的指导意义。

二、学困生语言学习策略培训的必要性

(一)加强学困生语言学习策略培训是素质教育的必然要求

素质教育不仅要使学生获得知识，形成智慧技能，而且应培养他们的创造力和引导他们学会如何学习(to learn how to learn)。而在建构主义框架下，学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，教师是教学过程中的组织者(organizor)、指导者(directer)，是意义建构的帮助者(helper)、促进者(facilitator)。因此帮助学生，尤其是帮助学困生树立自信心，形成有效的学习策略，养成终身学习的习惯，以适应学习化社会的需求，这也是进行全面素质教育的重要组成部分。

当代认知心理学家指出:没有任何教学目标比“使学生成为独立的、自主的、高效的学习者”更重要。联合国教科文组织总干事纳依曼阐述道:“今天教育内容的百分之八十以上都应该是方法……方法比事实更重要”。因此，教会学生学习，传授有效的学习策略，已被当前教育界视为提高学习效率的有效途径及减轻学生负担，大面积提高教学质量的有效措施。因为只有具备了有效的学习方法和策略，学生的课内课外学习才能收到事半功倍的理想效果。中国有句古话:“授人以鱼，一日食之;授之以渔，终生得鱼 (Give aman a fish and he eats for a day.Teach him how to fish and he eats for a lifetime.)。语言学习策略培训正是“授之以渔”的做法，这项工作旨在帮助学生发展获取知识的能力使学生真正成为学习的主体，为学生终生学习、终生受益打下基础。同时对提高外语学习效率、增强学习效果、改变“费时低效”的教学现状无疑具有重要的作用。

(二)加强学困生语言学习策略培训是全面提高教学质量的有效途径

随着招生规模及招生范围的日益扩大，高校学生英语水平差距不断加大，这给高校大学英语教学带来了极大的压力和挑战。面对这种压力和挑战，同时为确保高校大学英语教学质量，许多高校认真分析形势、寻找对策，普遍选择了在非英语专业普通本科生中实施分级教学的途径。分级教学强调“尊重个性差异、因材施教，分层次管理”的教学原则，在很大程度上促进了大学英语教学质量的提高。但是每年的全国大学英语四级成绩数据统计显示:一级班(学困生较集中的班级)一次性过关率远远低于二级班学生的一次性过关率，严重影响了全校学生的整体过关率(见下表) (以2009级学生为例)。

2009级普通本科生全国大学英语四级考试成绩分层次统计

从统计表内的数据可以看出，表中例举的6个院系中二级班的一次过关率最低的也在77%以上，一级班的成绩参差不齐，有高有低，但是无一例外的远远低于二级班的成绩，有的一级班的成绩和相应二级班成绩之比接近1:3。因此要想全面提高教学质量，就必须从改变一级班学生的学习状况入手，但是要想改变其学习状况，就必须改变原先陈旧的知识灌输性的传统教学方式，采用新型的方法型教学途径，加强一级班学生英语学习策略培训力度，研究表明语言学习策略在大学英语的学习和教学中发挥着至关重要的作用。因此，要促进大学英语教学质量的全面提升，就必须在教学中对大学英语分级教学中的学困生进行有效的语言学习策略培训，帮助一级班学生提高英语学习效率，从不同角度促进大学英语教学的时效性。

三、学困生语言学习策略的培训方法

美国心理学家弗拉维尔的元认知研究的一个重要目标是解决学生“学会学习”的问题，研究表明:元认知水平的高低关系着学生是否具有较多的关于学习及学习策略方法的知识，并能否善于监控自己的学习过程、灵活应用各种策略以达到特定的目标，而学习方法和策略的运用在促使学生学习方面发挥着举足轻重的作用，某种程度上讲，掌握了学习方法和策略也就等于掌握了学习的最有效的武器。因此，任课教师在教学中应该有意识地对学生进行学习策略的培训。但是学习策略培训并不是单纯的把众多繁杂的学习策略一股脑地告诉学生的培训课程，而是一个复杂的系统工程，尤其是对那些英语基础较差、能动性与自主意识不强的英语学困生而言，更加需要任课教师对学生进行耐心细致的语言学习策略培训。

(一)进行语言学习策略运用情况摸底调查

正如“幸福的家庭是相似的，不幸的家庭却有各自的不幸”一样，语言学习者也是如此，善学者的学习方法大体相同，而困扰学困生的原因却各不相同。因此，任课教师需要结合学困生的实际情况，为他们建立详细的学习档案，详细了解学困生语言学习策略的运用情况及其效果，以便对症下药，促使策略培训的针对性和有效性。在研究过程中，语言学家对如何调查学生学习策略的运用情况提出了许多方法和手段，其中，文秋芳(1995)提出的三种调查方法和六种调查手段倍受外语教师和语言学习策略研究者的推崇。其中三种调查方法包括观察法(observation)、内省法(introspection)、追思法;六种调查手段包括现场记录法(recording)、有声思维(think－aloud)、面谈采访(interview)、问卷调查(questionnaire)、学习日记(diary study)、实验检测(experiment)等。其中观察法、记录法、面谈采访、问卷调查和试验检测都是从教师或研究者的角度对研究对象进行有计划有目地详细调查搜集数据资料的方法，要求研究者和被试者同时参与共同完成数据的搜集，而内省法、追思法、有声思维以及学习日记法是以学生为主体，让学生反思自己学习过程并能为研究者提供详实资料的方法。以上这些方法都是帮助任课教师或研究者获取数据的有效途径，通过以上三种调查方法和六种调查手段，任课教师就可以较为客观、具体地了解学困生自身的学习观念、方法和策略，查清他们在语言学习上误区，然后根据学生的具体情况详细地制定群体或者个体培训计划和方案。

(二)进行系统的语言学习策略培训

弄清学困生语言学习策略的运用情况后，任课教师就能结合计划和方案对学困生进行策略培训。对于如何有效地进行语言学习策略训练，许多语言学家(Ellis and Sinclair 1989;Brown1989; Oxford 1990;Wenden1986 and 1991;文秋芳2004.)(王守元，2001)都曾做过许多建设性的研究工作，并开发了丰富的有关语言学习策略培训资料。其中，Oxford(1990)从不同角度提出了三种不同类型的语言学习策略训练方法:意识训练法(awareness training)、一次性训练法(one－time training)和长期训练法(long－term training)。意识训练法旨在使学生对语言学习策略和语言学习策略在语言学习中的作用有所了解;一次性训练法要求学生将一项或几项学习策略直接用于实际的语言学习任务。长期训练法也要求学生将学习策略用于实际的学习任务，特别是教师应该根据听说读写课的不同特点，分别将不同的语言学习策略有计划、有目的地进行训练。两相比较，一次性训练法的针对性比较强，有些语言学习策略如记忆策略，特别是词汇记忆策略，可采用一次性训练法教给学生，让学生结合案例一次性掌握相关记忆策略，这会给学生留下深刻印象，取得较为明显的效果;但是，语言学习策略灵活多样，它的形成与使用会因人、因时、因事而异，更与每个学习者的性格、认知风格、爱好、心理等因素有关，而就英语学困生而言，他们间的个体差异更为突显。因此，在英语学困生语言学习策略培训中除前面几种培训方法外，文秋芳(1995)提倡的个别指导训练法显得尤为重要。所以，在教学实践中，教师应根据不同学生的不同特点有意识的帮助学生形成适合自己的语言学习策略和风格，并帮助他们逐渐培养调整自己语言学习策略的能力;在英语教学中有意识地帮助学困生有效地使用语言学习策略，不仅有利于学困生把握学习的方向、采用科学的途径提高学习效率，而且还有助于他们逐渐培养学习英语的自信心，形成自主学习的能力，逐渐摆脱作为学困生的尴尬局面，为终身学习奠定良好的基础。

四、小结

语言学习策略是学生在语言学习过程中，学会如何学习，如何记忆，如何进行自我管理，从而形成更多学习的反思性和分析性思维，是有目的、有依据地对整个学习过程进行设计、组织、监控、反馈、选择的活动方式以及对技能、方法、手段的运用。研究表明影响学生学习成绩的因素有多种，诸如学生的健康状况、学习动机、学习基础、教师的业务水平、家长的教育状况、学习环境条件、社会和集体的影响等，在这些影响因素中，学习策略是最重要的因素之一。而学习策略的培训并非能短时间内促成，尤其是针对学困生的语言学习策略培训更不是一个简单的重复工作，它需要因人、因内容而异，这就需要任课教师付出更多心血，献出更多爱心。

［1］束定芳.庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法［M］.上海:上海外语教育出版社，1996.

［2］王守元.英语的教与学探索［M］.济南:山东大学出版社，2001.

［3］文秋芳，王立非.英语学习策略理论研究［M］.西安:陕西师范大学出版社，2004.

［4］文秋芳.英语学习策略论［M］.上海:上海教育出版社，1995.

［5］O’Malley，J.M.and Chamot，A.U.(1989).Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］.Cambridge University Press.

［6］Oxford，R.(1990).Language Learning Strategies:Whatevery teacher should know［M］.New York:Newbury House Pubilishers.