侯舒亚

摘要：长期以来，外语教学研究的重点集中在语言本身及教学法等方面，现在学者们则更加侧重对学习者自身的研究，对学习者个人的心理、情感状态予以较高的重视。本文通过介绍英语教学中的情感因素，继而阐述情感因素对学习者的影响，并在此基础上提出一些较为可行的建议，以期能减少情感因素对学习者的影响，最终实现英语教学质量的提高。

关键词：大学英语；教学；情感因素

1. 引言

长期以来，外语教学研究的重点集中在语言本身及教学法等方面。近年来，国内外语教学研究领域的学者们把注意力越来越多地转移到学的方面，人们不仅重视对教的过程的研究，而且更重视对学的过程的理解，更重视学习者各个方面的差异对教学效果的影响。学习者认知风格不同，他们的习得方式和学习策略也各不相同；学习者个性、人格特征及自我意识不同，他们的外语学习效果也各不相同。而目前国内越来越多的学者及教师也开始从心理学、教育学等角度来探讨外语学习中出现的问题。目前普遍认为，外语教学的一个重大突破就在于研究者从语言习得的心理过程及规律出发，把学习者的心理特征、情感因素摆在了一个重要的位置，使学习者个人的心理、情感状态受到了应有的重视。

2. 情感因素及其对学习者的影响

情感是人们对客观事物是否符合自己的需要而产生的态度的体验。在语言教学中，情感指学习者在学习过程中的感情(emotion)、感觉(feeling)、情绪(mood)、态度(attitude)等( Arnold & Brown, 1999)。研究人员发现，学习者的情感状态会直接影响到他们的学习行为和学习效果。

影响外语学习的情感因素包括学习动机(Motivation)、自尊(Self-esteem)和焦虑(Anxiety)。

2.1 学习动机及其对学习者的影响

学习动机是指为学习者提供动力和指引方向的一系列因素，是影响学习的直接动因。动机有内在动机(Intrinsic Motivation)与外在动机(Extrinsic Motivation)之分。持有内在动机的人对其从事的活动本身感兴趣，如学习英语活动本身就是学习者所追求的目的。他们由于求知欲、好奇或爱好，对英语学习感兴趣，并能从中获得满足。而外在动机是指外语学习者受到外部情境支配而不得不学外语，如学英语是为了拿文凭、升学和奖励。大部分教育者赞同在英语教育中应激发学习者的内在持久动机。

对外语学习动机研究贡献最大的Wallace Lambert和Robert Gardner(1972)又把外语学习动机分为结合型动机(Integrative Motivation)和工具型动机(Instrumental Motivation)。具备结合型动机的外语学习者对目的语社团有真正的兴趣，具备工具型动机的外语学习者所关心的是怎样利用外语这一工具去实现某些实际的目的，如寻找好的职业，或阅读外文科技文献。工具型动机不具有持久性，有选择性的特点。

在我国，许多大学生已习惯了我国的应试教育，最初对英语学习的求知欲，即内在动机，已逐渐被考试的压力消磨殆尽，取而代之的是纯粹的外在型动机和工具型动机(刘润清，1999)。其中一些大学生是为取得各类英语等级证书后能够增强毕业后就业的竞争力。动机的实用性必然会导致学习的积极性不持久与不稳定。这部分英语学习者，一旦学习中遇到挫折与阻碍，学习热情就会降低，引起情感障碍，以至影响了语言学习。另一部分则是为了进一步深造—出国留学或考研。这部分学生由于有较高远的目标，学习动力较强，但一旦目的达到，学习动力也随之消失。结合型学习动机的学习者学习外语没有任何实用的目的，而完全是出于学习本身的乐趣。因此，他们利用一切可能的机会主动地学习外语，而且学习目的明确，动力持久。这部分学习者是学习动机层次最高的人，通常也是外语学习的最终成功者。但毕竟这部分学习者只是少数，对大多数学习者来说，由于在动机、自信、焦虑、性格等方面的情感变因，使語言学习产生了很大的障碍。

2.2 自尊及其对学习者的影响

自尊是指学习者对自身价值和能力的评价与认识。在自尊受到保护和鼓励的环境中，学习者的认知活动最为有效。自尊可分为三种:整体性自尊(Global Self-esteem)、情境性自尊(Situational Self-esteem or Specific Self-esteem)与任务性自尊(Task Self-esteem)。整体性自尊是成熟个体对自己相对稳定的综合性评价。情境性自尊是指个体在某一具体情境或方面，如自己的社会关系、工作能力、智力因素等的评价。而任务性自尊是指个体对某一具体情境下的某一具体能力的评估。例如，学生对自己学习英语的能力的评价可称为情境性自尊，而对自己英语能力中的口语能力的评价便是任务性评价。自尊性强的人对自己持肯定与积极的态度，表现为自信；自尊性弱的人否定自己存在的价值，表现为自卑。

在英语学习中，性格开朗、外向、自信的同学在课上能主动积极地提出问题，解答问题，能广泛地参与各种英语课外活动。他们擅长人际交往，不仅能多多与教师同学交流，而且会利用一些机会同外教交谈，这样，语言实践机会就多，他们对语言的掌握就熟练，语言水平提高得就快，自己也越发自信，更勤于实践，久而久之，形成一个良性循环。相反，性格内向拘谨的同学多数较缺乏自信，他们不善表达，英语课上很少主动地提出问题和回答问题，课外也很少参与英语第二课堂活动。因此，对他们来说，英语实践的机会少之又少，英语的熟练程度自然很低，从而直接影响到英语学习的全面发展，形成一种恶性循环。可见性格尤其是自信，在语言学习中起着至关重要的作用。

2.3 焦虑及其对学习者的影响

焦虑可分为人格性焦虑(Trait Anxiety)和情境性焦虑(State Anxiety)。具有人格性焦虑的人在任何时候，对任何事情总处于一种焦虑状态，而具有情境性焦虑的人只会在某些情况下或某些时候产生焦虑心理，如有的英语学习者一用英语交谈就会紧张。

然而，焦虑并非是坏事，这要看它是属于促进性焦虑(Facilitating Anxiety)还是退缩性焦虑(Debilitating Anxiety)。即适当的焦虑会使学习者产生动力，推动学习进步，而退缩性焦虑使学习者逃避学习任务。因此，当发现学习者有焦虑情绪时，一定要分清到底是促进性焦虑还是退缩性焦虑，再采取措施。

焦虑是影响语言学习的较大的情感因素，对学习具有促进和妨碍两种作用。根据克拉申的理论，如果语言学习者的焦虑感较低，精神、身体就会随之放松，

语言输入的效果就好，会产生促进作用。反之，就会产生妨碍作用，语言输入的效果就差。当今社会竞争加剧，来自就业、英语等级考试、家长老师的压力，使多数英语学习者产生急于求成的浮躁心态，从而引起不同程度的焦虑情绪。

3. 情感因素的转化对策

如何将消极情感变为积极情感或弱化消极情感的影响，这个问题值得外语教师去思索。研究表明，语言学习和语言教学中的情感是绝对不可忽视和回避的问题。当学生对教师产生距离感或恐惧感时，他们就很难全身心地去接受教师的教育，预期的教学目标就很难实现。

在教学中，教师可以用下列方法去调动学生的积极情感：

1）利用“教师期望效应”帮助学生树立自信，培养学生肯定的自我形象，从而提高学习的成就动机。课堂上的教师期望效应是指由老师的关心、信任、激励等因素构成的期望心理，传递给学生后，引起学生的思想行为方面的变化与反应，促使学生向着期望的方向发展。美国心理学家Rosenthal通过实验证明教师对学生的期望(即使是虚构信息诱发出来的期望)可以提高学生成就动机。

多与学生交流，让学生知道你对他们持积极的态度，相信他们能学好英语，用乐观的情绪感染学生；在课堂上多给学生回答问题的机会，让学生了解你对他们的关注，同时大量运用暗示，如鼓励的目光、期待的眼神、肯定的点头、满意的微笑等，使学生心领神会，增强自我实现的信心；对作业、测验的批改及时，并给以肯定、适当的评语，让学生知道教师对他们的态度和评价。结果，学生的学习积极性提高，参与的愿望和自信都明显增强。

2）与学生进行“心理换位”。设身处地从学生的心理位置去体验和思考，深入了解每一个学生，与学生进行情感交流与沟通，理解并帮助学生解决心理问题，时刻关注学生心理变化，并常用前景憧憬来鼓励学生，增加学习动力。

3）调控课堂气氛。用实用、有趣、广泛的知识来充实教学内容，以满足学生的心理特征及要求，提高学习兴趣；组织课堂教学时，摈弃一成不变或照本宣科，采用启发式、讨论式、有奖竞猜式教学方法，使课堂生动、活泼、充满情趣，防止、消除学生的心理疲劳。

4. 结语

由于情感因素对语言学习者有着重要的影响，因此语言教师在平时教学过程中，应该及时了解、准确分析学生的学习动机、自尊以及焦虑等情感因素，这对教师了解学生情况，分析、评价学生的学习成绩，以及增进师生之间的关系，改进教学方法，最终提高教学质量等方面都是极为重要的。

参考文献：

[1] Jane & Arnold. Affect in Language Learning [M].北京：外语教学与研究出版社，2000.

[2] 桂诗春.心理语言学[M].上海：上海外语教育出版社，1985年.

[3] 刘润清.论大学英语教学[M].北京：外语教学与研究出版社，1999.

[4] 王初明.应用心理语言学[M].长沙：湖南教育出版社，1990年.

[5] 王初明.影响外语学习的两大因素与外语教学[J].外语界，2001(6).

[6] 文卫平，朱玉明.外语学习情感障碍研究[M].西北大学出版社,1993

[7] 闫传海，张梅娟.情感因素在外语教学中的介入[J].外语界2002(5).

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