陆晓妹， 王宏军

(嘉兴学院 外国语学院， 浙江 嘉兴 314001)

论中小学生创造性英语口语能力的提高
——一项基于“发散性思维任务”的实证研究

陆晓妹， 王宏军

(嘉兴学院 外国语学院， 浙江 嘉兴 314001)

本研究通过实证研究，旨在探索在普遍认知框架下实施发散性思维任务能否提高学生创造性英语口语能力。通过优质课视频分析法和具体教学实验法，来证明发散性思维任务型的教学模式可以帮助提高中小学生的创造性英语口语能力。

创造力；创造性英语口语能力；发散性思维任务

1 现状

自从2001年7月国家教育部颁布了《英语课程标准》，任务型语言教学已经被全国中小学的大部分英语教师应用到实际教学中去。从表面上看，基础英语教育似乎发展得很好，出现了各种课堂任务，多层次的课堂互动模式，更多说英语的机会，民主的学习环境。但事实上，就像王蔷[1]提到的，在英语作为外语的学习氛围中，任务型语言教学存在着诸多问题。在英语教育中有一种明显互相矛盾的情形存在。一方面，《英语课程标准》的目标之一是培养学生创造性使用语言的能力；另一方面，作为一种理想化的教学模式，任务型语言教学在英语作为二外的中国教学环境下很难被有效地应用，存在着“理论上不可确证，教学上不可实行”的缺陷。

笔者分析了从2002年到2007年间的34节国家级和省级英语优质课视频，发现教师在英语课堂上主要还是采用封闭性任务而不是开放性任务，换言之，教师在课堂上还是执行者和控制者，学生创造性使用语言的空间太少。进一步分析这些视频，可以明显地看到：相比较初、高中教师，小学英语教师极少在课堂上采用开放性任务。然而小学期间，特别是小学一、二年级，是中小学生发展创造性思维和养成创造性使用语言习惯的关键时期，利用得好可以为将来的进一步学习和发展打下一个坚实的基础。因此，培养小学生创造性使用英语的能力是非常有必要的。

2 本研究要解决的问题

《英语课程标准》中语言技能一项对小学一、二年级学生的要求是达到一级水平，侧重于学生的口语能力而非写作能力。创造性口语能力是语言知识和语言能力的最终体现。因此，我们的研究重点是如何在小学阶段有效地培养中小学生创造性英语口语能力。

发散性思维在创造力中扮演着关键角色，因为对一个简单提示所产生的几种回答能增加达到一个原创想法的可能性。英语课堂中发散性思维能力主要依靠课堂教学来培养。因此，本研究的假设是中小学生的创造性英语口语能力能够通过实施发散性思维任务来提高。通过文献综述、课堂观察和教学实验，我们希望能回答以下几个问题：

问题1：实验能否展示学生的创造性英语口语能力得到了提高？

问题2：学生的一般创造能力和创造性英语口语能力之间是否存在关联？

问题3：实施发散性思维任务的教学模式是什么样的？

3 本研究的理论框架

3.1 发散性思维

发散性思维首先由Guilford提出。半个世纪前，Guilford发表了一篇关于创造力的文章，在流畅性、可行性和原创性标准的外衣下介绍了发散性思维的基本成分。Guilford[2]在1985年进一步完善了发散性思维的定义，即“从记忆储存中产生几个可替换的信息项，要么是一字不差的，要么是经过改善的，来满足一个规定的需求”。Treffinger，Isaksen和Dorval[3]将发散性思维定义为：“我们开始于一个简单的观点，或一个简单的问题，然后在很多不同的方向上扩大搜索，最终产生大量的各种各样的新的可能性。”

随着研究的深入，学者们逐渐达成了一个共识：创造力的核心是发散性思维。创造力的两个重要特征是原创性和实用性，这也是发散性思维的关键点。Runco和Richards[4]指出尽管发散性思维不是创造力的同义词，但是它显示了产生想法的能力，因此，它在创造力中扮演着一个关键角色。发散性思维并不会因为中小学生缺乏专业知识或多产性而惩戒他们，它比其他以成就为宗旨的评价优越，尤其对中小学生特别有用。纵向研究也证实创造力可通过发散性思维来测量，发散性思维有一些相对独立的层面或成分。根据Guilford认为，流畅性(产生多个与某一问题相关的想法)、灵活性(能够打破已建立的组别去产生新的视角)、原创性(产生新的与众不同的想法)和精致性(添加许多想法或细节使得图像更佳)构成了创造力的核心。在本研究中我们决定通过发散性思维测试测量小学生的创造力，并从流畅性、灵活性、原创性和精致性四个成分获得测试成绩。

3.2 发散性思维任务

发散性思维任务是一个抽象的概念。发散性思维任务是指在任务中参与者有不同的目标和不同的产出(Pica et al.[5])。但它在所有教学中也是一个非常必要的成分。因此，如何将发散性思维融入所有教学中对教师也是一个挑战。那么如何解决这个紧急的问题？我们的建议是将发散性思维与具体的任务相结合。这种结合被称之为发散性思维任务。Hawkes将发散性思维任务看作从多角度探索可替换的想法和暗示。结合发散性思维和任务的定义，我们对本研究中的发散性思维任务提出自己的定义。发散性思维任务是有意义的活动，要求学生根据一个规定的主题使用目标语产生尽可能多的不同的新颖产出。

3.3 创造性口语能力

口语能力是来源于交际能力的一种具体能力。Hymes[6]认为获得交际能力就是要知道“什么时候说话，什么时候不说，以及和谁、在什么时候、在什么地方、用何种态度说什么内容”。Hedge提出了交际能力的五个主要成分：即语言能力、语用能力、话语能力、策略能力、和流畅性。口语能力属于Hedge[7]的第三个成分：话语能力。他认为口语能力是指“通过有效地使用或理解连贯的标志词和暗示话语，一个人有逻辑地、前后一致地表达或理解对话的能力”；“发起，发展，进入，打断，阻止或促进对话的能力”。综上所述，英语口语能力是指学生在课堂内外都能说语法正确、语用恰当的英语的能力。

创造性口语能力是语言知识和语言能力的最终体现。英语知识学习和英语能力发展最终体现在个体的创造性英语口语表达能力上。作为动力和来源，创造性口语能力肯定要融入英语教学中。创造性口语能力是最高英语能力。Ellis[8]曾经区分了“语言创造力的两个主要方面：一个是用一种语法层面新颖的形式表达想法的能力(语法创造力)。另外一个是表达新颖的想法的能力(概念/语义创造力)”。总之，创造性口语能力是指在课堂内外都能使用所学知识来正确、恰当地说英语，并且产生各种各样与话题相关的新颖话语的能力。

4 实证研究

4.1 研究对象

本实证研究的对象是杭州某个小学一、二年级的学生。笔者在一年级和二年级各挑选了两个平行班，一个作为实验班，一个作为对照班。一年级(3)班为实验班，一年级(4)班为对照班，二年级(5)班为实验班，二年级(6)班为对照班。每个年级的两个平行班由同一个教师教英语课。

4.2 研究方法

整个研究过程采用的是优质课视频分析法和具体教学实验法。通过优质课视频分析我们旨在找出课堂任务在当前中国中小学英语教学中的实际应用情况。通过教学实验我们意在探索中小学生的创造性英语口语能力能否通过课堂发散性思维任务的实施得到提高，学生的一般创造能力和创造性英语口语能力之间是否存在关联，以及发散性思维教学模式是怎样的。

教学实验的具体过程如下：实验前，我们对一、二年级的两个平行班学生进行前测，测试内容为英语口语测验和托兰斯创造性思维测验。托兰斯创造性思维测验用于测量学生的一般创造能力。实验中，让两位参与实验的英语教师熟悉一些核心概念，特别是发散性思维任务，如何为实验班设计发散性思维任务，以及如何在实验班应用发散性思维教学模式。每一节英语课前，我们指导英语教师根据教材设计发散性思维任务。英语教师在实验班应用发散性思维教学模式，实施各种发散性思维任务，而对照班仍采用传统的教学法。当教师在实验班和对照班上课时，我们会去听课，并精确记录两个班课堂上任务的实施情况。实验后，我们再一次对每个年级的两个平行班学生进行后侧，测试内容为发散性思维英语口语测验。

表1 一、二年级学生口语前测得分的独立样本t检验

表2 一、二年级学生发散性思维英语口语后测得分的独立样本t检验

表3 一、二年级各班学生发散性思维英语口语后测中的发散性思维各项成分得分(流畅性得分，灵活性得分，原创性得分)的平均分和百分比

表4 一、二年级学生托兰斯创造性思维测验得分的独立样本t检验

表5 两个实验班学生托兰斯创造性思维测验和发散性思维英语口语后测的相关系数

4.3 数据分析

我们将收集到的所有有效数据输入统计学软件SPSS10.0进行数据分析。结果见表1—表5。

4.4 问题讨论

根据以上的理论构架和数据结果，本文开头提出的研究型问题可以得到解答了。

问题1：实验能否证实学生的创造性英语口语能力得到了提高？也就是说，实验班和对照班之间有没有显著差异？

表1中一、二年级的Levene方差齐性检验显示一、二年级两个班的口语前测成绩之间没有显著差异。我们可以推测在实验前每个年级的两个班级在英语口语方面是平行班。然而，表2中一、二年级的Levene方差齐性检验显示一、二年级两个班的发散性思维口语后测成绩之间有显著差异。这说明在教学实验后，两个实验班在口语能力上都取得了很大进步。从表3中的流畅性、灵活性，原创性各项得分的平均分来看，一年级(3)班的所有流畅性，灵活性，原创性以及发散性思维各项得分的平均分超过一年级(4)班。二年级(5)班的各项平均分也高于二年级(6)班。也就是说两个实验班的发散性思维水平均高于两个对照班的水平。考虑到在一年级(3)班和二年级(5)班英语课堂上实施的发散性思维任务，我们可以肯定这两个班学生口语能力的提高是由于课堂上实施了首在提高学生发散性思维的发散性思维任务，换句话说，两个实验班学生的创造性口语能力是通过发散性思维任务得到提高的。总之，在教学实验后，一、二年级的两个实验班在创造性英语口语能力方面都有了提高，因此，这个实验能显示学生的创造性英语口语能力得到了发展。

问题2：学生的一般创造能力和创造性英语口语能力之间是否存在关联？

表4中一、二年级的Levene方差齐性检验显示一、二年级两个班的托兰斯创造性思维测验得分之间没有显著差异。我们可以推测每个年级的两个班级在托兰斯创造性思维方面是平行班。表5中一年级(3)班的相关系数是0.080(0.080lt;0.20)，也就是说，一年级(3)班的托兰斯创造性思维测验得分和发散性思维英语口语后测得分之间几乎不相关。表5中二年级(5)班的相关系数是0.287(0.20lt;0.287lt;0.40)，也就是说，二年级(5)班的托兰斯创造性思维测验得分和发散性思维英语口语后测得分之间存在某种关联，但相关性非常小。因此我们可以推测学生的一般创造能力和创造性英语口语能力之间没有相关或相关非常低。可能的原因是一般创造能力是通过中文版本的托兰斯创造性思维测验来测量的，与英语知识和英语使用没有任何关系。实验参与者运用了他们的中文思维而不是英文思维。但他们的创造性英语口语能力得分则是通过发散性思维英语口语测试来测量的。因为参与者是小学一、二年级的学生，他们的中文水平和英文水平之间必然有很大的差距。这就能解释为什么他们的一般创造能力和创造性英语口语能力之间没有相关或相关非常低了。

问题3：实施发散性思维任务的教学模式是什么样的？

在Willis[9]的任务型学习模式和Schlichter[10]的才能无限模式的基础上，我们提出了一个发散性思维教学模式。该模式采用发散性思维任务，并被应用于本研究的教学实验中。

该模式由三个阶段组成：发散性思维准备阶段，发散性思维和创造性口语实施阶段，发散性思维和创造性口语实施展示阶段。在发散性思维准备阶段，学习知识为发散性思维任务做准备，教师先引入话题激发学生的图式，激起他们的兴趣，提高他们的自信，然后再介绍一个新的语言点，这时学生进行语言练习。之后学生以一种稍有意义的方式产生新的语言点，继续练习。在发散性思维和创造性口语实施阶段，发散性思维任务围绕Guilford提出的创造力核心(流畅性、灵活性、原创性和精致性)标准被实施。学生以个人、一对或小组的形式，被鼓励在规定时间想出尽可能多的、灵活的、不同寻常的以及精致的想法。然后学生在计划阶段草拟、排练和练习，为报告阶段调整语言。发散性思维和创造性口语实施展示阶段，学生报告他们的成就，自由交换想法。最终，教师对学生的成就做出评价。

5 本研究的结论与讨论

通过实验，我们对本研究做出以下几个主要的结论。1)中小学生的创造性英语口语能力可以通过发散性思维任务得到提高；2)一般创造能力与创造性英语口语能力之间没有相关或者相关非常低；3)中小学生的创造性英语口语能力可以在短期内得到提高；4)通过比较在实验班应用的发散性思维教学模式和在对照班应用的一般任务型教学模式，我们发现任务型语言教学作为一个理想的教学框架，可以与其他教学法结合使用。在这种情况下，可以取得有效的教学结果。

根据我们的结论，本研究也揭示了如下几点含义。1)从国外引进的教学模式不能直接应用于实际教学中，必须考虑这个教学模式是否适合中国英语作为外语学习的背景；2)在英语教学中，英语教师必须在培养学生发散性思维和聚合思维之间找到一个平衡点；3)在发散性思维任务教学中，教师担任多个角色。教师角色与教师在课堂上发挥的作用有关。基于教师在不同的活动中起着不同的作用，英语教师扮演的角色有：发散性思维任务设计者，组织者，管理者，提示者，资源提供者，参与者以及评价者。

本研究的意义在于：1)经济社会的发展要求学校培养创新人才。世界比以前变化得更快，我们的生活充满了更多选择，更多信息，更多挑战。无论是在家庭、社区中还是国家中面临的问题都是新的、困难的，需要我们创造性地、发散性地思考来解决。2)英语知识学习和英语能力发展最终体现在个体的创造性英语口语表达能力上。作为动力和来源，创造性口语能力肯定要融入英语教学中。创造性口语能力是最高英语能力。3)本研究意在为广大英语教师提供一个相对理论的框架，希望能帮助他们对创造性口语能力和发散性思维任务建立一个完整的理解，并且向教师推荐由笔者构思的发散性思维教学模式，希望他们能充分理解如何在实际教学中实施发散性思维任务，以期达到一种更好的教学效果。

6 结语

本研究采用了大量数据来验证并且证实了笔者提出的假设。然而不可否认，本研究还存在着一些局限。任何理论都必须经过不断的验证和修改。本研究的实验时间比较短，需要之后再进行长时间的检验。另外，本研究的实验对象来自一个小学的两个年级，可能缺乏广泛的代表性，有待于进一步的研究。

[1] 王蔷.改革开放30年中国基础外语教育的回顾与前景展望[J].中小学外语教学：中学篇,2009(2)：1-5.

[2] Guilford,J.P.The structure-of-intellect model[M]//B.B.Wolman (ed.),Handbook of intelligence.New York:Wiley,1985,225-266.

[3] Treffinger,D.J.,Isaksen,S.G.,amp; Dorval,K.B.Creative Problem-Solving:An Introduction[M].Waco,Tex.:Prufrock Press,Inc.2000.

[4] Runco,M.A.,amp; Richards,R.(eds.).Eminent creativity,everyday creativity,and health[M].Norwood,NJ:Ablex,1997.

[5] Pica,T.,Kanagy,R.,amp; Falodun,J.Choosing and Using Communicative Tasks for Second Language Instruction[M]//G.Crookes and S.M.Gass (eds.).Tasks and Language Learning:Intergrating Theory and Practice.Clevedon,Avon:Multilingual Matters,1993.

[6] Hymes,D.H.On communicative competence[M]//C.J.Brumfit and K.Johnson (eds.),The Communicative Approach to Language Teaching.Oxford:Oxford University Press,1979.

[7] Hedge,T.Teaching and Learning in the Language Classroom[M].Oxford:Oxford University Press.2000,46-55.

[8] Ellis,N.Memory for language[M]//P.Robinson (ed.).Cognition and Second Language Instruction.Cambridge: Cambridge University Press,2001.

[9] Willis,J.A.Framework for Task-Based Learning[M].Edinburgh,England: Longman,1996.

[10] Schlichter,C.Talents unlimited: Applying the Multiple Talents approach in mainstream and gifted programs[M]//J.S.Renzulli (ed.),Systems and models for developing programs for the gifted and talented.Mansfield Center,CT:Creative Learning Press,1986.

[责任编辑：仇海燕]

OnImprovingTeenagers'CreativeAbilityofSpokenEnglish—BasedonDemonstrativeStudyofquot;DivergentThinkingTasksquot;

LU Xiao-mei, WANG Hong-jun

(School of Foreign Languages of Jiaxing University, Jiaxing Zhejiang 314001， China)

This research is mainly concerned about whether the divergent thinking tasks can improve teenagers' creative ability of spoken English within general cognitive framework, by way of demonstrative studies. The research methods used in this study include video analysis and teaching experiment. It has illustrated that the model of divergent thinking tasks in classroom teaching can help improve teenagers' creative ability of spoken English.

creativity; creative ability of spoken English; divergent thinking task

G623.31

A

1671-6876(2011)02-0157-06

2011-03-20

陆晓妹(1983-)，女，浙江桐乡人，硕士，主要从事语言学与应用语言学研究。