余 薇，李 勇，邓荆云

（江汉大学卫生技术学院，湖北 武汉 430016）

疾病健康教育合作教学实践与效果分析

余 薇，李 勇，邓荆云

（江汉大学卫生技术学院，湖北 武汉 430016）

目的 探讨疾病健康教育中合作教学法与传统教学法效果差异。方法 将104名大专护生随机分为实验组（49人）和对照组（55人），实验组应用合作教学法和传统教学法分别完成2个系统疾病的教学，对照组采用传统教学法完成同样内容。结果 实验组2个系统理论考核成绩有显著性差异（P＜0.05）。对同一教学内容，采用不同教学法的2组理论考核成绩有显著性差异（P＜0.05）；对同一教学内容，采用传统教学法的2组理论考核成绩无显著性差异（P＞0.05）。合作教学能有效激发学生学习兴趣，使其更好地理解知识点，增强沟通技能。结论 在疾病健康教育中采用合作教学法比传统教学法有明显优势。

护理专业；疾病健康教育；合作教学

疾病健康教育是护理课程中的教学重点。通过学习能提高护生对疾病的正确认识，有效预防疾病的发生和复发。合作教学法是目前许多发达国家普遍采用的一种教学方法，被誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。为提高疾病健康教育教学质量，让护生有目的地学习，笔者引入了合作教学，取得较好效果。

1 合作教学的理论基础

合作教学是以现代社会心理学、教学社会学、认知心理学、现代教育教学技术学等为理论基础，以开发和利用教育学的关系为基点，以目标设计为先导，以全员互动合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以全面提高学生学业成绩和改善班级气氛，形成学生良好心理品质和培养学生实践技能为根本目标，以短时、高效、低耗、愉快为基本品质的一系列教学活动的统一[1]。它与我国传统教学有许多不同。现笔者将传统教学法中最常用的讲述教学与合作教学的特点加以对比（见表1）。

表1 合作教学与讲述教学对比

2 合作教学的实践

2.1 对象与方法

2.1.1 研究对象 选取我院2008级三年制护理专业专科15、16班学生为研究对象。按班级及教学方法分为实验组和对照组。实验组：49人(16班)，引入合作教学法；对照组：55人（15班），采用传统讲述教学法。对2组年龄、性别、民族和前期课程学习成绩进行统计分析，2组比较无统计学意义，具有可比性。为了避免主要教学内容和教师因素的影响，采用同一教材（李秋萍主编，人民卫生出版社出版的《内科护理学》第2版）、教学内容（循环系统和消化系统疾病病人的护理）和教学时间（2009年下半学期，共42学时），并由同一教师采用不同教学法施教。

2.1.2 研究方法（1）实验组：消化系统疾病病人的护理教学沿用讲述教学法，循环系统疾病病人的护理教学引入合作教学法，采用班级授课与小组活动相结合的教学组织形式，强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体形式。其基本流程可归纳为：合作设计→目标呈现→集体讲授→合作学习小组活动→测验→反馈与补救。为了更好地引入该教学法，在教学前对该组护生讲解了合作教学理论和基本流程。

①合作设计：依托合作教学理论，根据教学大纲要求设计教学方案，方案应体现合作教学的合作性、主动性、探索性和实践性，以激发学生学习兴趣，突出其主导地位。

②目标呈现：教学目标：注重突出教学的情意功能，追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡达成。认知目标：理解并熟记疾病健康教育内容；情感目标：充分满足小组成员的归属需求；技能目标：掌握人际合作、沟通、表达技能。小组成员互相交流，彼此争论，互教互学，共同提高，既充满温情和友爱，又充满互助与竞赛。在小组中，每个人都有机会发表自己的观点，倾听他人的意见，培养沟通技能。学生通过合作学习，不仅学到更多知识，也更愉快，从而实现认知、情感与技能教学目标的均衡达成。

③集体讲授：根据教学大纲要求，集体讲授冠心病的病因、机制、分类、护理评估、护理诊断、护理措施和评价。在理解上述内容的基础上，从预防病因和诱因、一般护理、对症护理、用药护理和病情监测等方面讲授疾病健康教育内容。

④合作学习小组活动：合作学习小组以异质小组为主。小组由性别、学业成绩、能力倾向、民族等方面不同的学生构成，成员之间存在互补性。根据前期学习成绩将学生分组，优等生（学习成绩85分以上），中等生（学习成绩65～85分），差等生（学习成绩65分以下）。每组4人，要求优等生1人、中等生2人、差等生1人。同时，全班各合作学习小组之间又具有同质性。组内异质、组间同质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为保证各小组间展开公平竞争创造了条件[2]。

活动内容：各组学生自行设计并安排分工，在教师的合作教学设计和集体讲授的基础上，理解和讲授疾病健康教育内容。

⑤测验：合作教学以追求人人进步为目标，变个人竞争为小组竞争，以小组总体成绩作为奖励依据，在鼓励小组竞争的同时，促进小组内各成员增强合作意识。安排每个小组分别陈述疾病健康教育内容，形式不限，但要求每位成员均要发言并承担角色。教师给学生评分，并引入基础分和提高分。所谓基础分是指学生以往学习成绩的平均分，而提高分则是指学生测验分数超过基础分的程度[3]。这种只求进步的教学评价方式促进了学生成长，实现了教学评价的科学化。

⑥反馈与补救：小组活动中，为了便于各组成员更好地合作与交流，教师应及时了解成员间的合作情况，把存在的内容理解、沟通技巧等方面的问题及时反馈给小组成员。任务完成后，将任务完成情况及时反馈给小组成员，同时对未能完成任务的小组进行原因分析，将补救措施告知各成员。

（2）对照组：循环系统和消化系统疾病病人的护理均以讲述教学法为主。

2.2 教学效果评价

教学过程是按一定认识（即学习）任务和内容，依据认知规律和学生认知特点，组织进行的逐步掌握和运用知识的活动过程[3]。教与学历来是互动的，是师生双方共同活动的过程，学生既是教学的对象，又是教学的主体，教学效果可以直接在学生身上得以体现。故笔者将教学效果评价主要集中在学生学习效果评价上。

2.2.1 考核成绩评价 对相关知识点（疾病的病因、机制、分类，护理评估，护理诊断，护理措施和评价）进行理论考核量化评分。

2.2.2 问卷调查 设计教学效果问卷调查表，了解2组学生对2种教学法的态度，知识、技能掌握程度及对教师教学评价等。

2.2.3 教师主观评价 教师对授课过程中2组学生的学习积极性、主动性、参与性及学习气氛等方面进行主观评价。

2.3 统计学分析

资料采用SPSS13.0软件进行统计学分析，计量资料以（均数±标准差）表示，自身前后比较数据采用百分比表示，组间均数比较采用t检验，率的比较采用χ2检验，P<0.05说明有统计学意义。

2.4 结果

2.4.1 2组学生理论考核成绩比较（见表2） 经t检验，实验组采用合作教学法和传统教学法的2个系统理论考核成绩有显著性差异，P＜0.05；对于同一系统的教学，实验组采用合作教学法和对照组采用传统教学法理论考核成绩有显著性差异，P＜0.05；对于同一系统的教学，实验组采用传统教学法和对照组采用传统教学法理论考核成绩无显著性差异（P＞0.05）。

表2 2组学生理论考核成绩比较（x±s）

2.4.2 2组学生对教学效果评价比较（见表3） 由表3可知，实验组采用的合作教学法能有效激发学生学习兴趣，使其更好理解知识点，增强沟通技能，2组比较有显著性差异。但对于利于临床实践和认可教学法，2组比较无显著性差异。

表3 2组学生对教学效果评价比较[n（%）]

2.4.3 实验组合作教学评价结果（见表4） 由表4可知，合作教学能够较好地完成认知、情感和技能教学目标。

表4 实验组合作教学评价结果[n（%）]

2.5 讨论

合作教学把合作观念引入教学，以现代社会心理学、教育学等理论为基础，利用学生的合作关系，通过学生间的合作，最终完成课堂教学目标。将合作教学引入疾病健康教育实践，有利于学生更好地适应临床实践。但通过调查，有少数学生认为自身能力并未得到有效提高，因此成就感不强。其原因可能是小组划分不能使每个成员满意，有的学生不愿与组员共同学习、相互沟通。还有个别学生学习自觉性不强，不主动参与合作学习。因此，实施合作教学，要合理分组，调动每个学生积极性，使每个学生都有发表意见的机会，并分享最终成功。

[1]王坦.合作学习的理念与实施[M].北京：中国人事出版社，2003.

[2]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究，2002，（2）：16～18.

[3]杨秀军.论课程教学质量的学生评价机制[J].职业教育研究，2005，（12）：15～16.

G424.1

B

1671-1246（2011）01-0053-02