■ 西南大学教育学院 汪 娟

基于生态学转向的幼儿教师专业成长研究述评

■ 西南大学教育学院 汪 娟

幼儿教师专业成长是幼儿教师教育改革和发展研究的核心问题。目前，关于幼儿教师专业成长的研究内容主要停留在对幼儿教师专业素质结构及成长阶段、影响的关键因素及实践策略等表层问题的探究，而没有把幼儿教师和幼儿教师专业作为单独的主体分离开来进行深入细致的研究，特别是对环境和文化等外部生态因素对幼儿教师专业成长影响的研究还比较的薄弱。基于生态学取向的幼儿教师专业成长在重视体验获得和实践反思的基础之上，强调从动态的系统环境、合作的群体文化、平衡的整体氛围的生态学取向对幼儿教师专业成长进行探讨。

生态学取向 幼儿教师专业成长

随着国内外教师教育改革和发展研究的深入，幼儿教师专业成长逐渐成为促进幼儿教师专业化和提升幼儿教育质量的关键因素。通过对已有文献的整理发现，目前关于幼儿教师专业成长的研究主要集中在幼儿教师专业素质、成长阶段等表层问题方面。这些研究主要从微观理论层面对幼儿教师专业成长的内部因素发展及相互影响进行探讨，而对于幼儿教师专业成长的现实困境、影响因素的系统研究以及传统文化环境等方面与教师作为专业成长的主体的发展与互动影响的生态取向的研究还比较的薄弱。近年来，随着生态学在教育领域逐渐兴起和发展，人们对于人类发展与环境之间的关系也越来越关注。幼儿教师专业成长离不开教师自身的专业发展，更离不开周围环境的相互作用和相互影响。把幼儿教师专业成长放在一个由自然环境、社会环境和历史文化环境等多维镶嵌的复合生境之中，强调从动态的系统环境、合作的群体文化、平衡的整体氛围的生态学视角对幼儿教师专业成长进行探讨成为一种新的研究价值取向。

一、幼儿教师专业素质结构及成长阶段

（一）关于幼儿教师专业素质结构研究

幼儿教师专业素质结构体现了幼儿教师专业发展的内涵，是幼儿教师专业成长的重要方面。幼儿教师专业素质结构研究主要关注的是幼儿教师应该具备哪些专业素质，叶澜认为幼儿教师专业素质结构主要包括专业理念、知识及能力结构、专业态度与动机以及自我专业发展需要和意识等方面[1]。庞丽娟围绕教师对幼儿发展的了解能力、有效地组织教学的实践能力、环境创设能力、有效管理的能力以及不断的专业化学习的能力等方面全面系统地阐述了幼儿教师的专业素质结构[2]。从众多的幼儿教师素质研究来看，幼儿教师素质研究主要集中在专业精神、专业才能和自我专业发展意识等方面，而对于幼儿教师专业发展需要的研究比较薄弱，不够深入具体。幼儿教师专业发展需要即是指幼儿教师应该或必须具有，而又不具有的幼教专业素养的状态。包括教师主观意识到的对自身专业素养提升、外界专业帮助的渴求，和教师主观未意识到、但社会客观要求教师必须具有的幼教专业素养的状态。

（二）关于幼儿教师专业成长的发展阶段研究

对于幼儿教师专业发展阶段，国内的相关研究文献较少，主要借鉴国外的观点和研究方法。美国幼教专家LilianG.Katz针对幼儿教师的专业训练及成长需求，将幼儿教师的专业成长划分为生存、适应、倦怠、相对成熟四个基本阶段[3]。强调通过满足幼儿教师的专业训练需求以促进幼儿教师的专业成长。四个基本阶段的提出从一般意义上对幼儿教师专业成长作了共性和概括的描述，而在现实中，幼儿教师专业成长是一个及其复杂的、个体和群体持续交融的过程。这个过程伴随着幼儿教师整个职业生涯，在社会文化因素和外在的幼儿教师自身因素的不断交融中不断完善、更新、探究、发展与延续。幼儿教师专业成长是一个长期发展的过程，从新手型向专家型教师转化的过程中,有一个熟手型教师成长阶段，这一阶段的教师能按照常规熟练地处理幼儿教学问题但教学创新水平却一般。因此，可以采用新手—熟手—专家型研究范式围绕幼儿教师的知识结构、问题解决、教学行为监控的不断提高和创新等维度展开深入研究。

二、幼儿教师专业成长的影响因素、培养模式及实践策略研究

（一）关于幼儿教师专业成长的关键因素的探究

幼儿教师专业成长取决于多种因素，大致可以分为宏观和微观因素两方面。宏观因素主要关注的是国家的相关政策及制度因素、社区关注、经济文化因素等方面，微观因素主要在于幼儿教师的自主专业发展需要及动机。其中，幼儿教师自身的职业精神、成长需要与动机、自主学习及自我反思能力是幼儿教师专业成长的内部核心因素。针对幼儿教师专业成长动机的调查研究显示：幼儿教师内在的职业价值认同、专业成长信念和自我发展效能感以及幼儿园外在的学习氛围、领导方式、科研参研度、社会地位认同和人际关系等外在因素是影响幼儿教师专业成长动机的内隐变量的重要体现[4]。从根本上提升和改善幼儿教师专业成长的动机水平，需要国家制度保障、政策引导、社区合作、家庭支持和幼儿园及教师自身努力等方面多维互动和协调配合。

（二）关于幼儿师资培养模式及实践策略研究

随着终身教育思想和教师专业化理念的提出，教师职后培训引起了世界各国的重视。英国专门成立了师资培训署(简称TTA)，近年来主要形成了以中小学为基地、密切结合中小学实际的校本培训模式。美国成立了教师专业发展学校(简称PDS)，形成了融合教师职前、入职、职后培训为一体的培训模式。日本通过教育立法使教师培训制度化，形成了分层化、多样化、注重实践体验、职前职后相沟通的培训模式。可见，美、英、日等国的师资职后培训的共同特点是政府重视、注重培训的针对性、实践性和职前职后一体化。

我国幼儿师资队伍的建设，从宏观上既依靠职前师范教育培养新师资，又有赖于职后继续教育培训在职教师。微观上主要在于改进和采用各种不同的有效培训模式以培养出社会需要的高素质幼儿教师。有研究提出了我国21世纪幼儿教师培养模式的构想：逐渐形成以高等师范学校为“龙头”、以中等师范学校为主体，职前与职后、正规与非正规、学历教育与非学历教育、普及与提高、理论与实践相结合的多元化的幼教师资宏观培养模式。具体体现在以教师成长为目的，以课程设置为依托，构建多元化幼教师资培训模式：“师徒帮带”模式、“现场观摩，即时反馈”模式、“专家指导”模式、“微格教学”模式、“双线交叉”模式[5]。目前学者对于专、本科层次的职前培养的研究侧重于专业特性、学校管理体制、课程结构设置和培养目标及体制等方面，而研究生层次的幼儿教师专业培养研究相对比较少，尤其是课程体系有待完善，教育实习模式及评价有待优化，高素质专家型幼儿教师的培养是目前迫切需要关注的。

近年来，我国教师的在职培训在培训对象、内容、方式上也正在由单一、封闭、学科化向多层次、开放式、实用性、专题化转变。目前我国对幼儿教师在职培训模式的探讨主要呈现两种类型：以院校为基地、以课程为本位的培训模式和以幼儿园为中心、以能力为本位的培训模式。“八五”至“十五”期间中央教科所幼教中心研究形成了培训过程与幼儿园实践体验、案例分析、预操作与后分析三位一体式培训方式[6]。“十五”期间，教育部课程教材中心也在全国范围探索了以建立“自我反思、同伴互助与专家引领”的园内教师业务研修模式以及区县层级的园际联动发展模式。此外，“全实践”课程理念、内容型激励理论和“理论—实践”循环互动式等职前职后一体化的实践整合课程体系，倡导在新形势下提升幼儿教师的实践智慧和反思境界，张扬其个性特色，塑造富有主体精神与社会责任的幼儿教师新形象，从而促进幼儿教师专业成长[7]。可见，针对幼儿教师专业发展需要的师资培训模式与课程体系的深入探索与系统研究有待进一步深化。

三、生态学转向的幼儿教师专业成长

随着各种生态学取向的理论在教育领域的兴起和传播，越来越多的研究者开始有意识地借鉴和运用生态学视野关注教师的发展及相关问题的研究，这说明从生态学的视角对幼儿教师专业成长的研究是一种不容忽视的新态势。

通过对诸多以人类问题为研究对象的各种生态学分支理论的梳理发现，诸多生态学分支理论都是以人类发展的思考和研究为主线，以人类和环境之间的关系为研究宗旨。幼儿教师专业成长伴随着教师整个职业生涯，需要个体与环境的双向互动。基于生态取向的幼儿教师专业成长研究从比较宏观的视角，强调在重视体验获得和实践反思的基础之上，关注幼儿教师专业成长的系统环境、群体文化和整体氛围。

（一）幼儿教师专业成长的生态学转向是一种研究视角的转向

德国动物学家海克尔（Haeckel）首先对生态学予以界定：生态学是研究有机体与其周围环境之间相互关系的科学[8]。心理学家勒温（1994）认为行为是人与环境的函数，人类行为随人和环境两大因素的变化而变化。在我国古代，孔子和孟子早已注意到环境对人及教育的影响作用。我国生态学家马世俊从系统科学的思想提出了生态学是研究生命系统和环境系统相互关系的科学。近年来，生态学受到了学前教育界人士的高度重视，特别是布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）的人类发展生态学理论已被广泛运用。人类发展生态学认为有机体与其所处的及时环境的相互适应过程受各种环境之间的相互关系，以及这些环境赖以生存的更大环境的影响[9]。从以上理论，我们可以得知教师是不断发展着的，并时刻重构其所在环境的动态实体。不同环境对教师的发展有着各种不同影响，教师自身的发展需求也与专业成长环境之间的作用构成一种双向、互动的关系。幼儿教师专业成长的生态环境错综复杂，从生态学的视角对幼儿教师专业成长与环境的关系进行研究是研究方法的生态学转向。

（二）基于生态学取向的幼儿教师专业成长的特有属性

幼儿教师专业成长的环境是由整个社会的组织机构与意识文化形态、家庭社区支持、幼儿园群体合作及教师自我发展意识、以问题为中心的实践反思、研究型学习所组成的多维动态系统环境。这些不同层次、不同性质的环境相互交织在一起，相互渗透，相互影响。

幼儿教师文化是一种群体文化，是教育与文化关系的社会同构体。这种合作的群体文化体现着幼儿教师这一特殊群体的价值观念、精神风貌和思想规范，也蕴含着一个幼儿园的办园理念、管理思想。它是幼儿教师群体在共同的幼儿园环境中，在教学教养实践过程中创造出来的物质成果和精神成果的总和。

幼儿教师的成长既需要自身的努力，也需要团队的交流合作。幼儿教师通过小组合作，在共同的学校环境里获得共享的态度、处事方式、教学观念和职业信念。从而在与学校、教师合作基础之，建立共同学习机制和校际交流合作的补偿机制。团队学习与合作分享可以有效避免教师个体因信息不畅等造成的孤立状态，从而形成团队合力，真正地构建教育生态系统的整体氛围。动态的系统环境、合作的群体文化、平衡的整体氛围是基于生态学取向的幼儿教师专业成长在后续的相关研究中所具有的特有属性。

[1]教育部师范教育司编.教育专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003：54.

[2]庞丽娟.新《纲要》与幼儿教师的专业素质[M].南京：江苏教育出版社，2002.

[3]Lilian G.Katz，“Developmental Stages of Preschool Teachers”，Elementary School Journal，58，no.2.（octoberl972），P.50—54.

[4]姬会会，董银银.幼儿教师专业成长动机的调查研究[J].当代学前教育.2009，(1)：20：26.

[5]秦旭芳，庞丽娟.略论21世纪幼儿教师的培养目标与培养模式及原则[J].学前教育研究，2001，(2)：37—39.

[6]刘占兰.从专题到现场：相互衔接与呼应的培训方式[J].学前教育研究，2006，（10）.

[7]秦金亮.以“全实践”理念引领幼儿教师专业的专业成长[J].教师教育研究.2005，（9）：31—34.

[8]郑师章.普通生态学——原理、方法和应用[M].上海：复旦大学出版社，1994.211.

[9]Bronfenbrenner，U.The ecology of human development[M].Cambridge:Harvard University Press,1979：21.