杨井敏

（重庆医药高等专科学校，重庆 400030）

从人力资源管理角度认定职业学校“双师型”教师

杨井敏

（重庆医药高等专科学校，重庆 400030）

职业学校；“双师型”教师；认定

“双师型”教师概念”（简称双师概念）产生于高等职业教育的重要发育时期，并立即得到教育界极大关注。在整合各种观点之后，虽然有了“双师型”教师。但是，无论是双师概念还是双师资格认定，都还存在一些问题，尚待解决和完善。鉴于双师概念及其认定在职业学校教育教学能力形成中的重要意义和作用，有必要继续深入研讨。

1 “双师型”教师概念及其认定

1.1 认定标准

双师概念一经提出，随即产生了相应的双师工程，其中亦包括“双师型”教师资格认定（简称认定）。但至今仍未形成广泛认同的、明确的双师概念及其定义，即未形成能够指导和操作认定的统一标准。为了认定工作的有效运行，应对“双师型”教师进行准确描述和实质定性。

完善双师概念，我们应该追求：（1）权威性。官方（教育行政、劳动人事等部门）界定双师概念，使之上升为政策、行规，而具有刚性推行作用。这是管理层面的定性，有利于规范操作。（2）科学性。符合职教特性和规律，能够反映客观现实并把握未来发展趋向。这是认知层面的定性，有利于指导操作。（3）共识性。意见相对集中，具有相当的社会基础。这是群众层面的定性，有利于推行操作。同时，我们还应注意：（1）营造基础背景。这是总体的外部生存环境，主要通过上述3个追求实现。（2）指明内涵外延。这是内部要素及构成，是由对象、属性、时间等要素构成的立体结构。若认定对象范围过大，意味着大多数教师需要获得资格；若认定素质条件过高，可能会有相当多教师难以获得资格。（3）固定关系界限。这是内外部的平衡协调。认定在实际操作中，会把教师划分为若干类型，并从中区分出“双师型”与非“双师型”2类教师。非“双师型”教师并非不合格教师，而认定对教师有了更高要求（就是专业技术经验及其教学能力）。调整好概念内外部关系，有利于教师自身发展。

1.2 认定的对象范围

在双师概念提出之初，“双师型”教师主要指专业课教师。但在现实认定操作中，双师概念已经被扩大化。我国职业教育的首要任务仍然是“育人”，而并非单纯地授技。因此，职业学校既要传授专门的职业技术及支撑这些技术的实用知识，也要教会学生做人、处世和学习等。所以学校还需要其他非专业技术教师参与和从事相应教育教学活动。双师概念的提出及认定的指向十分明确，就是提升职业技术的教育教学能力。教育教学能力主要是由专业技术课教师所具备的素质来实现的，而不是要把其他教师都培养成“双师型”教师。因此，要求非专业课教师掌握专业技术并能传授专业技术是不必要、不切实际和不经济的。

认定的对象即双师概念的外延范围，是个立体构成。首先，从教师队伍结构来看，既有类型序列又有等级层次。教师中既有责任教师又有非责任教师。专职教师中，既有一线专业课教师（包括专业技术课、专业基础理论课及实验课教师），也有素质课教师（包括公共基础各学科教师）；而非专职教师包括行政兼课和外聘兼职教师。同时，所有教师都有高、中、初等级差别。其次，从各职业岗位专业技术职务来看，也有类别和等级差异。因此，认定的对象范围，既是一个等级结构，也是一个平衡结构（保持教师职称与技术职务之间的相互平衡）。不仅有利于引导专业教师不断提高自身职业技能，而且有利于对应职业岗位技术要求，传授相应经验。

认定的对象包括学校全体一线教师，其中也包括兼课教师。认定以不同的素质条件为要求，以专业技术课教师为核心，逐步扩大到专业基础理论课教师、专业素质课教师及其他公共课教师。认定对专业技术课教师是“要求”，即必须取得相应资格；对专业基础理论课教师是“建议”；对其他教师是“自愿”。当然，所有教师都可以申请认定，按照程序取得相应资格。

1.3 认定的素质条件

双师概念指出，“双师型”教师应具备的基本素质条件是“讲师+工程师”。认定的素质条件主要指教师的技师素质。因为教师都已获得教师资格，认定只是要获得相应职业资格（专业技术职务资格）。依照先行国家和职教发达国家的成功经验来看，对职业学校教师的共同要求无一例外都是必须具有企业工作经验。

认定的素质条件即双师概念的内涵是认定的标准。目前，多数职业学校主要依据《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》中的4条标准来指导认定操作。但也有不少职业学校，根据自身认识和理解，作出相应设计和操作。例如：（1）天津工程师范学院，提出“双师型”和“一体化”教师标准。前者指既能讲授专业理论课，又有一定实践经验的教师；后者指既能从事专业理论教学，又能指导技能训练的教师。“一体化”是“双师型”教师标准的一部分，因为“双师型”要求有实践经验，但不一定必须具备实践教学特别是技能训练的能力。（2）通化市教育局公布的“双师型”教师资格认定标准和办法（讨论稿），在基本条件中增加了“教学时数”等要求；在认定范围中增加了参与技能教学的“非教师系列”人员。（3）南京化工职业技术学院的黄斌等自行设计了“双师型”教师资格标准，包括具有3个层次的等级指标，可同时考量工科技术应用和管理服务两大类型的教师。这说明认定核心标准应结合实际，才更利于认定操作。

笔者认为4条标准并非平行。在设计素质条件时：（1）划分档次。如“资格”高级，“能力”中级，“经历”初级。（2）梳理类型。以便属性定位和区别对待。教师只要符合相应素质条件就可认定为“双师型”教师，只是类型级别不同而已。

在素质条件即认定标准中，增加相应专业“相当能力”用以解决非专业教学人员的认定问题。“相当能力”应设计素质条件，可以是：（1）知识运用。如同时担任2门以上课程或组合课程教学或具备组合课程、编写综合教材、制作标本模型、设计项目程序、解决技术问题、指导毕业设计及论文、指导青年教师、制定课程标准等能力。（2）课题（项目）成果。包括取得各种科研、应用技术、管理、服务、教研教改等项目成果，但需达到一定级别，获得经济及社会效益。（3）双师性教学。如实施“理论—实践”或“理论—实验”一体化教学，且有年资和学时限制。

2 认定目的及其操作建议

提出双师概念及认定目的是要构建职业教育师资培养机制。通过提高教师素质和组建教学团队，形成和提升职业学校教育教学能力，以求整体提高教学水平和教学质量，培养高素质专门技能人才，满足社会发展的需要。

认定的实质是一种弥补、形成和提升职业学校教育教学能力的过渡性、补救性措施，产生于职业教育的特定历史发展阶段。

2.1 建立认定制度及考量系统

进一步深入研究“双师型”教师的素质条件，如一般（共有）素质即所有教师的共有素质，特殊（个别）素质可按不同课程（如专业技术课、专业基础课、素质课等）与不同专业技术细分。研究认定标准及制度、对象及范围、操作方法及程序，总结认定开展以来的经验、教训和意见、建议，制定相应规章制度、考量指标和实施细则。

认定要体现不同属性的分类管理。对不同类型、层级的教师，采用不同要求进行考量，应是动态的，可以进、出、升、降，能够适应发展、变化需要。总之，认定要增强其导引性、激励性和公平性。遵循和体现实事求是原则，在“边实践，边研讨，边调整”中运行，使之更具可行性和可靠性，以激励更多教师向“双师型”教师转化，并促使教师有效进行自我定位，利于教师队伍的分工协作。

为了满足认定及管理需要，需划分专业课与非专业课、专业技术课与专业理论基础课。

另外，明确认定权限。若认定权限过低，其公平性、公信力将较差。

2.2 建设“双师型”师资队伍

认定对于推动教师素质提升，特别是动手能力、运用知识能力、实践能力及技术教学能力的作用，是不容置疑的。

职业教育所具有的双重性质（即技术教学的综合特点和素质教学的全面要求）决定职业学校主要以团队即集体教学方式达成人才培养目标，其人才培养质量则是教师整体合力作用的结果。师资队伍素质虽以教师个体素质为基础，但团队具有弥补和提升个人素质的作用，其优势是能够整合教学资源和教学经验。因此，职业学校需建设“双师型”师资队伍。

认定是个体的资格获得过程，也应是“双师型”师资队伍的组建过程。在认定的同时，应研究“双师型”师资队伍的要素、结构及其组建方式、途径和策略，制定组建标准和制度。在认定教师个体的基础上，实施按需、定向培养，并根据教学任务及目标，组建各种类型的“双师型”师资团队。

2.3 构建提升教育教学能力的方法系统

虽然认定是一个过渡性、补救性措施，但它还将存在相当一段时期，直到职业教育真正建立起与之匹配的师资培养模式和机制，直到职业学校拥有“双师型”教师，直到认定实现提高教育教学能力的目标。

认定是为了解决教学能力薄弱这一问题而产生和存在的，但它不是唯一办法。我们应该研究职业学校教育教学能力的影响因素和结构，探索能力提升的条件和途径，采用综合措施，并构建方法系统。（1）外派教师到相应单位挂职、学习、进修等；（2）引进兼职教师；（3）岗前培养合格职教教师；（4）校企合作；（5）聘请社会技术人才；（6）组建教学团队并实行团队教学等。

这一方法系统，要随着培养目标、教学任务的改变而调整，确保职业教育持续发展的活力和动力。

G451.1

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1671-1246（2011）01-0029-02